§ 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Важнейшая проблема, которая встает к концу дошкольного возраста, — это проблема готовности ребенка к школьному обу-

341

чению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается определенный уровень психического развития, обес­печивающий успешный переход к систематическому организован­ному школьному обучению. Готовность к школе обусловлена сфор-мированностью личности, уровнем развития познавательных про­цессов и деятельности ребенка.

Степень готовности к школьному обучению — это в значитель­ной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в общест­ве, выполнять общественно значимую и общественно оценивае­мую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть го­тов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной пере­стройке всего образа жизни, а значит, к принятию положения школьника. Новый уровень самосознания выражается в новой внут­ренней позиции ребенка — важнейшем новообразовании дошколь­ного возраста. Являясь итогом психического развития на протяже­нии первых семи лет жизни, она обеспечивает переход к новому образу жизни, а также характеризует личность ребенка, опреде­ляет его поведение и деятельность, систему отношений к окружа­ющему миру, людям и самому себе (Л.И.Божович).

Новая внутренняя позиция школьника возникает к семи годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребно­стей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причаст­ность к ним переживается ребенком как его собственная потреб­ность («Хочу в школу»). Внутренняя позиция включает следующие составляющие. Во-первых, это отношение к поступлению в шко­лу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому со­бытию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и по­нимает необходимость учения. Во-вторых, он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). В-третьих, ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане орга­низации деятельности и поведения, когда предпочитает коллек­тивные классные занятия индивидуальному обучению дома, по­ложительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оцен­ки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). В-четвертых, он признает авторитет учителя (Т. А. Неж-нова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в три этапа. На первом этапе появляется положительное отноше­ние к школе, но ориентация на содержательные моменты школь­но-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внеш­нюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при

342

этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учеб­ные, аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника — третий этап — включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к семи годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника — это субъек­тивное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуа­цию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция высту­пает показателем готовности ребенка к новой социальной пози­ции ученика, когда образ жизни школьника осознается ребенком как адекватный путь к взрослости.

К компонентам готовности относятся интеллектуальная, лич­ностная (в том числе мотивационная и волевая), социально-ком­муникативная.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению ос­нов наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовно­сти связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчерк­нем, что знания сами по себе не выступают показателями готов­ности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обра­тить внимание? Прежде всего на особенности знаково-символиче-ской функции сознания и на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л. А. Венгер). Замещение — это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культу­ры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение исполь­зовать образные заместители перестраивает психические процес­сы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить пред­ставления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходи­мостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям.

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок дол­жен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л. И. Божо-вич).

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка долж­ны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собствен­ной речевой деятельностью.

343

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к семи годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действи­тельности, видеть в предмете стороны, которые составляют со­держание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; уста­навливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать; если ребенок преодолел эгоцентризм, представляет, что собственная точка зре­ния не является единственной.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко вы­раженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформирован-ность элементов волевого действия и волевых качеств. Произволь­ность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отноше­ний между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выпол­няются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициатив­ность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполне­ния задания и проявляет умение учиться у взрослогр.

Учебная задача отличается от практической, житейской ре­зультатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к ино­му результату — изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д. Б. Эльконин). Поэтому и ре­шение ее направлено на освоение способов действий. Следова­тельно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать услов­ный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как

344

описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще.

Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» — ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же некту яблоки, хоть он дерись!» Налицо непонимание условности учебного зада­ния и подмена содержания задачи обыденной ситуацией.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок дол­жен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-лич­ностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). Оно характе­ризуется непривязанностью к какой-либо наличной ситуации, когда ребенок способен действовать не под влиянием сиюминут­ных ситуативных побуждений, а с учетом задающих контекст си­туации моментов — установок, правил, условий и т.п. Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение к взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Произвольность в общении начинает складываться в три — шесть лет и в шесть—семь лет интенсивно развивается. Она обнаружи­вается, например, в ситуации известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите», которая содержит одно правило: отвечая на вопросы, нельзя употреблять слова «да» и «нет». Для того чтобы правильно построить ответы на провокационные вопросы типа: ты посещаешь детский сад? Ты любишь ходить к врачу? Коровы летают? Трава бывает белая? Тебя зовут (неправильное имя)? и т.п., дети должны увидеть условность позиции взрослого, понять двойной смысл его вопросов.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной, ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на сло­вах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлека­ются, переключаются на посторонние предметы и почти не реа­гируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к заме­чаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляются внимание к взрослому, умение слушать и понимать его слова.

345

Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосре­доточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переклю­чаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более пра­вильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Определенный уровень произвольности, контекстности общения складывается и в общении со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается кооперативно-соревновательный тип общения. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их совместной деятельности, у них появляется соревно­вательное отношение к партнеру как к противнику по совместной игре (Е.Е.Кравцова).

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролиро­вать и оценить свою деятельность.

Итак, к концу дошкольного возраста появляется системное новообразование — новая внутренняя позиция школьника, выра­жающая новый уровень самосознания ребенка и проявляющаяся в его стремлении к общественно значимой и общественно оцени­ваемой деятельности.

Структуру психологической готовности к обучению в школе составляют следующие центральные компоненты:

в познавательной сфере — знаково-символическа функция сознания и способность к замещению, произвольност психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, познавательные интересы;

в личностной сфере — широкие социальные мотивы уче­ния, произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

в сфере деятельности и общения — умение прини­мать условность ситуации, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность в соответствии с правилами, заданными взрослым и коллективным характером обучения.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития в переходный пе­риод от дошкольного к младшему школьному возрасту.

2. В чем проявляется готовность ребенка к школьному обучению в познавательной сфере?

3. Опишите готовность ребенка к обучению в школе в личностной сфере.

4. Опишите готовность ребенка к школьному обучению в сфере дея­тельности и общения.

Литература

Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. — М., 2003.

Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школь­ному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н.Леонтьева, А. В.Запорожца. — М., 1995.

Венгер Л. А., Ветер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб., 2004.

Коломинский П.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. — М., 1988.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. — М., 1991.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готов­ность ребенка к школе. — М., 2001.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шести­летних детей //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 3.

346

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М., 2000.

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М., 2005.

Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. — М., 2004.

Валитова И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения. — Минск, 1997.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988.

Волков Б. С, Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психоло­гии. — М., 1991.

Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология: логические схемы. — М., 2003.

Дошкольник / под ред. А.Г.Хрипковой. — М., 1976.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995.

Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка (Серия «Психо­логическая энциклопедия»). — СПб., 2002.

Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. — М., 2005.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. — СПб., 2004.

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жиз­ненный цикл развития человека. — М., 2001.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971.

Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. — М., 1972.

Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1988.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, дет­ство, отрочество. — М., 1997.

Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2002.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. — М., 2005.

Популярная психология для родителей / под ред. А.А. Бодалева. — М., 1988.

Природа ребенка в зеркале автобиографии / под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Психология детства в художественной литературе XIX — XX веков: хрестоматия-практикум / сост. Г.А.Урунтаева. — М., 2001.

Психология дошкольника: библиографический указатель. 1917—1998 / сост. Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, М.Ю.Двоеглазова. — М., 2000.

Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г. А Урунтаева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 2000.

Психология развития / под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2001.

Психология человека от рождения до смерти: полный курс психоло­гии развития / под ред. А.А. Реана. — СПб., 2003. — (Серия «Психологи­ческие энциклопедии»).

Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т 1- М 1999.-Т. 2.

Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по ис­ториографии и культурной истории детства. — М., 2004.

Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М., 2001.

Слободчиков В. И, Исаев Е.И. Психология развития человека. Разви­тие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

Смирнова Е. О. Психология ребенка. — М., 2003.

Хрестоматия по детской психологии / ред. и сост. Г. В. Бурменская — М., 1996.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2004.

348

СЛОВАРЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

Абстрагирование — мыслительная операция, состоящая в выделении определенных признаков объекта при отвлечении от остальных, несущест­венных.

Автономная речь — один из ранних этапов развития детской речи, характеризующийся своеобразием фонетической, грамматической и смысловой стороны.

Активность — стремление ребенка к поддержанию жизненно важных связей с окружающим миром или к его преобразованию.

Акцентирование — операция воображения, состоящая в подчеркива­нии определенных частей, свойств, качеств, признаков в знакомом об­разе, в результате чего получается новый образ.

Анализ — мыслительная операция, состоящая в мысленном расчле­нении объекта на составные части.

Анализ продуктов деятельности — метод психологического исследова­ния, предполагающий изучение продуктов деятельности ребенка, таких, как рисунки, конструкции, сказки и т. п.

Антропоморфизация — операция воображения, состоящая в одушев­лении предметов и явлений окружающего мира.

Беседа — метод психологического исследования, предполагающий получение информации на основе словесной (вербальной) коммуника­ции.

Ведущая деятельность — деятельность, определяющая характер пси­хического развития и возникновение важнейших психических новообра­зований на том или ином этапе онтогенеза.

Внимание — направленность и сосредоточенность психической дея­тельности на значимом объекте при отвлечении от незначимых.

Волевое действие — преднамеренное, осознанное, связанное с пре­одолением трудностей действие. Его структуру составляют постановка цели, принятие решения, планирование исполнения, преодоление пре­пятствий, сличение достигнутого результата с предполагаемым и его оценка.

Внутренняя речь — вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции поведения, производная форма от внешней речи.

Волевое усилие — психическое напряжение, мобилизующее внутрен­ние ресурсы человека для преодоления препятствий.

Воля — способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние пре­пятствия.

350

Воображение — психический познавательный процесс, заключающий­ся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте.

Воспитание — процесс целенаправленного и систематического воз­действия на все стороны личности ребенка с целью формирования у него определенных форм поведения, мировоззрения, умственных спо­собностей.

Воспоминание — процесс восстановления прошлого опыта. Восприятие — психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Воспроизведение — процесс памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту объекты, мысли, образы, чувства, дви­жения.

Воссоздающее воображение — вид воображения, предполагающий создание образа на основе описания.

Высшие психические функции — сложные, прижизненно формирую­щиеся психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по психическому строению, произвольные по способу осуществления.

Гиперболизация — операция воображения, состоящая в преувеличе­нии или преуменьшении определенных сторон знакомого объекта, в результате чего получается новый образ.

Двигательная память — память на движения и действия. Деятельность — активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого происходят изменения в психичес­кой деятельности субъекта и в объекте, на который она направлена.

Забывание — утрата информации из памяти или невозможность ее восстановить.

Запоминание — процесс памяти, состоящий в фиксации и удержа­нии новой информации.

Знаково-символическая функция сознания — возможность использо­вать какой-либо объект в качестве заместителя другого.

Зона ближайшего развития — область еще не созревших, но созрева­ющих психических процессов, которые определяют возможности и пер­спективу развития ребенка.

Игровая деятельность — ведущий вид деятельности детей дошкольно­го возраста, в которой они в специфической форме воспроизводят дей­ствия и отношения между *взрослыми.

Импульсивность — особенность поведения человека, состоящая в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внеш­них обстоятельств или эмоций.

Индивидуальность — неповторимое, уникальное своеобразие психи­ки и личности каждого человека, проявляющееся в чертах темперамен­та, характера, способностей, интеллекта и др.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению — один из ком­понентов готовности, предполагающий определенный уровень развития познавательных процессов.

351

Интеллектуальные чувства — чувства, возникающие и развивающие­ся в процессе познавательной деятельности (удивление, сомнение, ра­дость познания).

Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности.

Классификация — мыслительная операция, состоящая в объедине­нии объектов в группы по определенным признакам.

Коммуникативное умение — освоенный человеком способ установле­ния взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личностные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое.

Комплекс оживления — специфическая реакция младенца на обраще ние к нему взрослого, включающая эмоционально-двигательную актив ность и вокализацию.

Конструирование — один из видов продуктивной деятельности до школьника, предполагающий создание конструкций из того или иног материала по предлагаемому образцу, по условиям или по собственному замыслу.

Контекстная речь — речь, достаточно полно описывающая ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия

Концентрация внимания — степень углубления в деятельность при от влечении от всего остального.

Культура наблюдения — качество восприятия, характеризующее возмож ность поставить цель, спланировать и руководить процессом восприятия

Личность — устойчивая система социально значимых черт, характери зующих индивида со стороны его включенности в социальные отношения

Логическая память — вид памяти, предполагающий усвоение матери ала, опирающееся на его осмысление.

Манипулирование — нецеленаправленные действия с объектами, н учитывающие их специфику (назначение).

Механическая память — вид памяти, предполагающий усвоение ма териала без его осмысления.

Мнемические приемы — действия, которые применяются для управ ления своей памятью.

Мнемические средства — идеальные или материальные объекты, пред назначенные для облегчения протекания процессов памяти.

Мотив — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворение" потребности.

Мотивировка — словесное объяснение своего действия или поступка.

Мышление — процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами. Мышле­ние неразрывно связано с речью. С его помощью происходит открытие существенно нового. Мышление начинается в практической деятельно­сти из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.

Наблюдение — метод психологического исследования, состоящий в систематическом, планомерном, целенаправленном восприятии каких-либо психических явлений, сторон психического развития.

352

Навык — частично автоматизированное действие, сформированное в результате многократных повторений и упражнений.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, протекающий в наглядно-воспринимаемой ситуации и осуществляемый с помощью внеш­них практических действий.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, осуществляемый во внутреннем плане с опорой на представления и образы.

Непроизвольная память — вид памяти, не требующий при запомина­нии волевых усилий и сознательной мнемической цели.

Новая внутренняя позиция школьника — возникающая к концу до­школьного возраста новая система мотивов и потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, общественно значимой деятельностью.

Нравственное развитие — процесс, предполагающий усвоение нрав­ственных норм, формирование нравственного сознания и нравственно­го поведения.

Нравственные качества — постоянные свойства личности, проявляю­щиеся во всех ситуациях, связанные со стремлением ребенка следовать нравственным нормам.

Нравственные, моральные чувства — высшие чувства, переживания, свя­занные с удовлетворением или неудовлетворением стремлений ребенка со­блюдать требования общественной жизни, следовать нравственным нормам.

Нравственные нормы — общественно выработанные правила поведе­ния, которыми руководствуются люди в своей жизни и деятельности.

Обобщение — мыслительная операция, состоящая в выделении об­щих существенных признаков предметов и явлений.

Образная память — память на чувственно воспринимаемую информа­цию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исто­рического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение — взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного результата.

Объем памяти — количество объектов, которые человек запоминает (воспроизводит) за единицу времени.

Объяснительная речь — речь, помогающая ясно и отчетливо предста­вить какой-либо предмет, явление, правило, действие.

Онтогенез (в психологии) — процесс формирования основных струк­тур психики индивида на протяжении детства в условиях воспитания и обучения.

Опосредованная память — вид памяти, предполагающий опору на внешние или внутренние мнемические средства.

Опосредованное воображение — вид воображения, предполагающий создание образа с опорой на внешние или внутренние средства.

Орудийные действия — действия, предполагающие воздействие пред­метом-орудием на предмет-цель.

Ощущение — психический познавательный процесс отражения отдель­ных сторон объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств.

353

Память — психический познавательный процесс, состоящий в запе-чатлении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего прошлого опыта.

Переключение внимания — переход от одного объекта (вида деятель­ности) к другому.

Перцептивные действия — действия, сознательно направляемые на обследование объектов.

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу, воспро­изведение одним человеком движений, действий, поведения другого.

Потребность — источник активности субъекта, нужда в материальных или духовных объектах, необходимых для его существования и развития. Предметная деятельность — ведущий вид деятельности ребенка в ран­нем детстве, направленный на усвоение общественно выработанных спо­собов употребления предметов.

Предметные действия — общественно выработанные способы упо­требления предметов.

Привычка — автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях стало потребностью.

Припоминание — сознательный поиск информации в памяти. Продуктивная деятельность — виды деятельности, направленные на создание материального продукта (рисование, конструирование и др.). Произвольная память — вид памяти, предполагающий наличие со­знательно поставленной мнемической цели и сопровождающийся воле­выми усилиями для ее достижения.

Произвольное действие — действие, совершаемое в соответствии с заранее поставленной целью.

Произвольность поведения — способность отказаться при необходи­мости от того, что непосредственно привлекает, и действовать в соот­ветствии с заранее поставленной целью.

Психика — форма активного отражения субъектом объективного мира, возникающая в процессе взаимодействия с этим миром и осуществляю­щая регуляцию его поведения и деятельности.

Психическое развитие — процесс количественных и качественных изменений в психике ребенка на протяжении онтогенеза: процесс усво­ения ребенком общественно-исторического опыта.

Психологическая готовность к школьному обучению — комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов — мышле­ния, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения); коммуни­кативная (определенный уровень развития умений и навыков общения, установления контактов со сверстниками и взрослыми).

Психологическая защита — регулятивная система личности, направ­ленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, свя­занного с осознанием конфликта.

Распределение внимания — способность одновременно успешно вы­полнять несколько видов деятельности.

354

Рассеянность внимания — неспособность к сосредоточению, что про­является в частых и длительных отвлечениях от предмета или деятельности.

Речевая деятельность — процесс использования языка в качестве сред­ства общения и обобщения.

Самоконтроль — способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Самооценка — оценка личностью себя (своей внешности, способно­стей, личностных качеств и др.), компонент самосознания.

Самосознание — осознанное отношение человека к своим индивиду­альным и личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

Самоутверждение — стремление к реализации собственных притяза­ний на признание и вызванное этим стремлением поведение.

Сензитивные периоды — в психическом развитии периоды особой чувствительности и наиболее благоприятного сочетания условий для раз­вития определенных психических свойств и качеств.

Сенсомоторный образ — зрительно-двигательный образ действия или предмета.

Сенсорные эталоны — исторически сложившиеся представления о чувственных свойствах, качествах и признаках объектов.

Синтез — мыслительная операция, состоящая в мысленном соедине­нии различных частей или сторон объекта в единое целое.

Ситуативные желания — желания, мотивы поведения, возникающие в данной конкретной наглядной ситуации «здесь и сейчас».

Склонность — устойчивое положительное отношение к определен­ной деятельности, стремление ею заниматься.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, в котором реше­ние задач опирается на установление отношений между понятиями.

Соотносящие действия — действия, предполагающие приведение в пространственные взаимоотношения объектов или их частей.

Соподчинение мотивов (иерархия мотивов) — определенное соотно­шение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие.

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возра­стного этапа система отношений ребенка с окружающим социальным миром, отраженная в его переживаниях.

Социальная перцепция — восприятие, понимание и оценка челове­ком других людей.

Социометрический эксперимент — метод психологии, позволяющий определить структуру межличностных отношений в малой группе.

Способности — индивидуально-типологические особенности челове­ка, обеспечивающие успешность выполнения им деятельности и лег­кость ее освоения.

Сравнение — мыслительная операция, состоящая в сопоставлении объектов с целью установления их сходства и различия.

Суждение — логическая форма мышления, которая содержит утвер­ждение или отрицание чего-либо и отражает связи между объектами или их признаками, свойствами.

355

Творческое воображение — вид воображения, предполагающий со­здание оригинального продукта.

Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Темперамент — совокупность индивидуально-психологических свойств человека, характеризующих его со стороны динамических особенностей.

Тесты — метод психологического исследования, представляющий собой краткие стандартизированные испытания в целях оценки уровня тех или иных психологических качеств.

Трудовая деятельность — вид деятельности, направленной на изме­нение, преобразование окружающего мира, на создание общественно-полезного продукта.

Узнавание — процесс памяти, состоящий в опознании воспринима­емого объекта как уже известного в прошлом опыте.

Умозаключение — логическая форма мышления, вывод, получаемый путем сопоставления фактов или суждений.

Уровень притязаний — стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Основывается на самооценке, которая стала для человека потребностью.

Устойчивость внимания — длительное удержание внимания на объек­те или деятельности.

Фрустрация — тяжелое психическое состояние, вызываемое ситуацией, когда человек хочет, но не может преодолеть барьер, переживает неудачу.

Целеполагание — способность порождения новых целей в деятельно­сти человека.

Чувства высшие — отражения устойчивых эмоциональных отноше­ний человека, связанных с его потребностями и мотивами, к явлениям действительности.

Чувственное познание — познание, протекающее с помощью органов чувств.

Эгоцентризм — скрытая умственная позиция, при которой абсолют­ной считается собственная точка зрения, не позволяющая понять воз­можность существования других точек зрения, противоположных соб­ственной.

Эгоцентрическая речь — речь, обращенная к самому себе, регулиру­ющая практическую деятельность ребенка, представляющая собой про­межуточное звено между внешней и внутренней речью.

Эксперимент — метод психологического исследования, предполага­ющий целенаправленное создание и изменение условий его протекания экспериментатором в целях выявления психических особенностей.

Эмоции — психическое отражение в форме непосредственного пере­живания значимости действующих на человека явлений и ситуаций. Эмо­ции проявляются в отношении человека к окружающему миру, в пере­живаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

Эмоциональная память — память на эмоциональные переживания. Эмпатия — постижение эмоционального состояния другого челове­ка, проникновение в его переживания.

ПЕРСОНАЛИИ

Аксарина Нина Михайловна (1899—1979) — педагог, профессор. Об­ласть исследований: психофизическое развитие и воспитание детей ран­него возраста, контроль за ходом нервно-психического развития, адап­тации ребенка к условиям детских учреждений. Основные труды: Разви­тие и воспитание детей раннего возраста (в соавт.). — Л., 1965; Воспита­ние детей раннего возраста. — М., 1977.

Бандура Альберт (р. 1925) — американский психолог. Разработал тео­рию социального научения, согласно которой механизмы поведения че­ловека с рождения формируются на основе наблюдения за поведением других людей.

Басов Михаил Яковлевич (1892—1931) — психолог и педагог, ученик А. Ф. Лазурского. Область исследований: проблема воли, развитие лично­сти, психологическое наблюдение как метод объективного изучения де­тей. Основные труды: Опыт методики психологических наблюдений над детьми дошкольного возраста. — Л., 1923; Избранные психологические произведения. — М., 1975.

Бине Альфред (1857—1911) — французский психолог, основатель экс­периментальной психологии во Франции. Стал применять эксперимен­тальные методы в изучении высших психических функций, разработал и усовершенствовал ряд методов исследования. Один из основоположников психологического тестирования, диагностики умственного развития ре­бенка. Разработал совместно с Т. Симоном шкалы измерения интеллекта у детей (1905). Основные труды, изданные на русском языке: Современ­ные идеи о детях. — М., 1910; Ненормальные дети (в соавт.). — М., 1911; Методы измерения умственной одаренности (в соавт.). — Херсон, 1923.

Божович Лидия Ильинична (1908—1981) — доктор психологических наук, профессор, ученица Л. С. Выготского. Область исследований: раз­витие и социальное формирование личности ребенка, механизмы моти­вации и волевой регуляции поведения. Основные труды: Личность и ее формирования в детском возрасте. — М., 1968; Проблемы формирова­ния личности. — М., 1997.

Бюлер Карл (1879—1963) — немецкий психолог. Изучал проблемы психического развития ребенка, предложил схему трех ступеней психи­ческого развития: инстинкт, дрессура (научение) и интеллект. Согласно теории развития речи ребенок осваивает ее в связи с интуитивным от­крытием общих принципов языка. Основные труды, изданные на рус­ском языке: Духовное развитие ребенка. — М., 1924; Очерк духовного развития ребенка. — М., 1930.

357

Венгер Леонид Абрамович (1925—1992) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований : развитие восприятия и нагляд­но-образного мышления в дошкольном возрасте, формирование позна­вательных способностей, диагностика умственного развития. Основные труды : Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969; Педа­гогика способностей. — М., 1973; Диагностика умственного развития дошкольника (ред.). — М., 1978; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (ред.). — М., 1986.

Выготский Лев Семенович (1896—1934) — доктор психологических наук, профессор. Создал культурно-историческую теорию развития по­ведения и психики человека, большую научную школу, рассматривал методологические проблемы детской психологии. Основные труды : Со­брание сочинений: в 6 т. — М., 1982—1984.

Гальперин Петр Яковлевич (1902 — 1988) — доктор психологических наук, профессор, ученик Л.С.Выготского. Разработал теорию поэтапно­го формирования умственных действий, рассматривал проблемы теории и методологии психологии, истории психологии, возрастной психоло­гии. Основные труды: Развитие исследований по формированию умствен­ных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т. 1.; Вве­дение в психологию. — М, 1976; Актуальные вопросы возрастной пси­хологии (в соавт.). — М.., 1978; Лекции по психологии. — М., 2002.

Гезелл Арнольд Лусиус (1880—1961) — американский психолог. Изу­чал онтогенез психики ребенка, разработал практическую систему диаг­ностики психического развития от рождения до юношеского возраста, ввел в детскую психологию лонгитюдный метод, кино- и фоторегистра­цию данных наблюдения, методику скрытого наблюдения с помощью стекла односторонней проницаемости («зеркало Гезелла»), настаивал на необходимости контроля за нормальным ходом психического развития. Основные труды, изданные на русском языке: Умственное развитие ре­бенка. — М.; Л., 1930; Педология раннего возраста. — М.; Л., 1932.

Дарвин Чарльз Роберт (1809—1882) — английский естествоиспыта­тель, создатель теории эволюции живого на Земле, происхождения ви­дов, их свойств и форм поведения, которая повлияла на становление отраслей психологии, в том числе и детской, на представления о движу­щих силах, факторах, условиях психического развития. Настаивал на объективном внешнем наблюдении как методе изучения психики ре­бенка, который использовал в изучении ребенка раннего возраста. Ос­новной труд, изданный на русском языке: Биографический очерк одно­го ребенка. — М., 1877.

Дьяченко Ольга Михайловна (1948—1998) — доктор психологичес­ких наук, профессор. Область исследований: развитие творческих спо­собностей, воображения, одаренности в раннем и дошкольном детстве. Основные труды: Психическое развитие дошкольников (в соавт.). — М., 1984; Развитие воображения дошкольника. — М., 1996; Одаренный ребе­нок (ред.). — М., 1996.

Запорожец Александр Владимирович (1905—1981) — доктор педагоги­ческих наук, профессор. Область исследований: развитие произвольных движений, сенсорных процессов. Разработал теорию сенсорного и ум­ственного развития ребенка как процесса формирования перцептивных 358

действий, ввел понятие амплификации (обогащения) развития ребенка. Основные труды: Избранные психологические труды: в 2 т. — М., 1986; Актуальные вопросы возрастной психологии (в соавт.). — М., 1978.

Гвоздев Александр Николаевич (1892—1959) — филолог. Изучал свое­образие детской речи, возрастные этапы усвоения детьми различных сто­рон русского языка. Основные труды: Усвоение ребенком звуковой сто­роны русского языка. — М., 1948; Формирование у ребенка граммати­ческого строя русского языка. — М., 1949.

Лазурский Александр Федорович (1874—1917) — психолог. Разраба­тывал проблемы дифференциальной психологии, развития личности, методов психологии, усовершенствовал метод объективного наблюде­ния, предложил методику естественного эксперимента. Основные труды: Очерк науки о характерах. — М., 1995; Избранные труды по психологии. — М., 1997.

Коломинский Яков Львович (р. 1934) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований: межличностные отношения и обще­ние детей и подростков. Основные труды: Психология детского коллек­тива. — Минск, 1984; Учителю о психологии детей шестилетнего возра­ста (в соавт.). — М., 1988; Социальная педагогическая психология (в со­авт.). — СПб., 1999; Психическое развитие детей в норме и патологии (в соавт.). — М., 2004.

Кольберг Лоуренс (1927 — 1987) — американский психолог, последо­ватель Ж.Пиаже. Предложил теорию развития нравственности у детей, которое проходит три уровня: доконвециональный, конвециональный и автономной морали. На русском языке издана работа: Пауэр Ф.К., Хиг-гинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспи­танию // Психологический журнал. — 1992. — Т. 13. — № 3.

Кольцова Марионилла Максимовна (р. 1915) — доктор медицинских наук, профессор. Область исследований: высшая нервная деятельность детей. Основные труды: Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973; Ребенок учится говорить. — М., 1979; Разви­тие сигнальных систем действительности у детей. — М., 1980.

Левин Курт (1890—1947) — немецкий и американский психолог. Ис­ходя из принципов гештальтпсихологии, исследовал проблемы воли и аффекта. Создал динамическую теорию личности, в соответствии с ко­торой поведением человека движут потребности как некие заряженные системы. Разработал экспериментальные методики изучения мотивации, в частности уровня притязаний, фрустрации, запоминания закончен­ных и незаконченных действий и др. Изучал групповую динамику, соци­ально-психические проблемы, возникающие в группе (лидерство, кон­фликты и др.). Основные труды, изданные на русском языке: Топология и теория поля; Определение понятия «поле в данный момент» // Хрес­томатия по истории психологии. — М., 1980.

Лейтес Натан Семенович (р. 1918) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований: развитие общих способностей, ум­ственной одаренности детей. Основные труды : Умственные способно­сти и возраст. — М., 1971; Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984; Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М., 1997.

359

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — доктор педагогических наук, профессор, ученик Л.С.Выготского. Разработал общепсихологи­ческую теорию деятельности. В области детской психологии разрабаты­вал понимание психического развития как присвоения общественно-исторического опыта, вопросы психологии детской игры, сознательнос­ти учения, ведущей деятельности ребенка в развитии его психики. Ос­новные труды : Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977; Проблемы развития психики. — М., 1981; Избранные психологические произведе­ния: в 2 т. — М., 1983.

Лисина Майя Ивановна (1929—1980) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований : психология младенческого и раннего возраста, генезис общения в дошкольном детстве. Выделила специфи­ческие формы общения дошкольников со взрослыми. Основные труды: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника (ред. и сост.). — М., 1974; Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986; Общение, лич­ность и психика ребенка. — М., 1997.

Лурия Александр Романович (1902—1977) — доктор педагогических и медицинских наук, профессор, последователь Л.С.Выготского, осново­положник нейропсихологии. Изучал переход от внешних способов опо­средования психических процессов к внутренним, роль речи в организа­ции познавательных процессов, взаимоотношения наследственности и воспитания в психическом развитии, усовершенствовал близнецовый метод. Основные труды: Речь и развитие психических процессов у ребен­ка (в соавт.). — М., 1956; Основы нейропсихологии. — М., 1973; Язык и сознание. — М., 1979; Развитие конструктивной деятельности дошколь­ника// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1995. Люблинская Анна Александровна (1903 — 1983) — доктор педагоги­ческих наук, профессор. Область исследований: развитие мышления ре­бенка, проблема соотношения знаний и действий, роль речи в чувствен­ном познании, умственной деятельности, в практике, нравственное раз­витие. Основные труды: Очерки психического развития ребенка. — М., 1959; Ранние формы мышления ребенка // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1968; Детская психология. — М., 1971; Вос­питателю о развитии ребенка. — М., 1972.

Макаренко Антон Семенович (1888—1939) — педагог, писатель. Раз­работал теорию воспитательного коллектива как формы педагогическо­го процесса, методику воспитательной работы с коллективом и лично­стью, рассматривал вопросы семейного воспитания. Основные труды: Педагогические сочинения: в 8 т. — М., 1983—1986; Избранные педаго­гические сочинения: в 2 т. — М., 1978.

Матюшкин Алексей Михайлович (1927 — 2005) — доктор психологи­ческих наук, профессор. Область исследований : психологические осно­вы проблемности в обучении, одаренность детей. Основные труды: Про­блемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972; Развитие твор­ческой активности школьников (в соавт.). — М., 1991.

Мухина Валерия Сергеевна (р. 1935) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований : знаковая функция сознания в разви­тии изобразительной деятельности детей, проблема психологической коррекции развития личности в детском возрасте, становление самосоз-360

нания личности в онтогенезе. Основные труды: Изобразительная дея­тельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981; Детская психология. — М., 1985; Шестилетний ребенок в школе. — М., 1990; Возрастная психология. — М., 1997; Феноменология развития и бытия личности. — М., 1999.

Обухова Людмила Филипповна (р. 1938) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований: развитие детского мышления, проблемы функционального и возрастного развития психики. Основные труды: Этапы формирования детского мышления. — М, 1972; Концеп­ция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981; Современная американская психология развития (в соавт.). — М., 1986; Формы и функции подража­ния в детском возраста (в соавт.). — М., 1994; Детская психология: тео­рии, факты, проблемы. — М., 1995; Возрастная психология. — М., 1997.

Пиаже Жан (1986—1980) — швейцарский психолог, основатель Же­невской школы генетической психологии. Изучал механизмы познава­тельной деятельности ребенка, качественную специфику детского мыш­ления и речи с помощью специально разработанного метода клиничес­кой беседы. Открыл эгоцентрический характер мышления и речи ребен­ка, особенности детской логики и детских представлений о мире. Опи­сал периоды и стадии развития интеллекта ребенка. Созданное направ­ление исследований назвал генетической эпистемологией. Основные тру­ды, изданные на русском языке : Речь и мышления ребенка. — М; Л., 1932; Генезис элементарных логических структур (в соавт.). — М., 1963; Избранные психологические труды. — М., 1969.

Поддъяков Николай Николаевич (р. 1929) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований: умственное развитие, развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте, содержание и методы умственного воспитания детей, становление поисковой деятель­ности, структура и функции детского экспериментирования. Основные труды: Умственное воспитание дошкольника (ред. и сост.). — М., 1972; Мышление дошкольника. — М., 1977; Развитие и умственное воспита­ние дошкольника (ред.). — М., 1985; Особенности психического разви­тия детей дошкольного возраста. — М., 1996.

Прейер Вильгельм Тьерри (1841 — 1897) — немецкий биолог и психо­лог, основатель детской психологии, последователь эволюционных по­зиций Ч.Дарвина. Положил начало систематическим исследованиям пси­хологии ребенка, отстаивал метод объективного наблюдения. Основной труд, изданный на русском языке: Душа ребенка. — М., 1891, 1912.

Репина Татьяна Александровна (р. 1923) — доктор психологических наук, профессор. Область исследований: развитие личности ребенка в группе сверстников, социально-психологическая структура группы дет­ского сада и особенности межличностных отношений в ней, онтогенез полоролевой социализации и специфика воспитания детей разного пола. Основные труды: Отношения между сверстниками в группе детского сада (ред.). — М., 1978; Деятельность и взаимоотношения дошкольни­ков (ред.). — М., 1987; Социально-психологическая характеристика груп­пы детского сада. — М., 1988; Общение детей в детском саду и семье (ред.). — М., 1990; Проблема полоролевой социализации детей. — М., 2004.

361

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889— 1960) — доктор педагогичес­ки наук, профессор. Создал философско-психологическую концепцию человека, его деятельности и психики. Разработал систему психологии на основе принципа единства сознания и деятельности, теорию мышле­ния, общефилософский принцип детерминизма. Основные труды: Осно­вы общей психологии. — М., 1940; О мышлении и путях его исследова­ния. — М., 1959; Бытие и сознание. — М., 1958; Принципы и путь разви­тия психологии. — М., 1959; Проблемы общей психологии. — М., 1973; Основы общей психологии: в 2 т., — М., 1989.

Скиннер Беррес Фредерик (1904—1990) — американский психолог, представитель бихевиоризма, основоположник теории программирован­ного обучения. Выдвинул концепцию оперантного обучения, согласно которой организм приобретает новые реакции, поведение благодаря подкреплению и наказанию. Основной труд, изданный на русском язы­ке: Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30 —60-е гг. XX в.: тексты. — М., 1986.

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970) — педагог, кан­дидат педагогических наук. Создал оригинальную целостную педагоги­ческую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, субъектно-субъектном характере педагогической деятельности, призна­нии ребенка высшей ценностью воспитательно-образовательного про­цесса. Основные труды: Избранные педагогические сочинения: в 3 т. — М, 1979-1981.

Уотсон Джон Бродес (1878—1959) — американский психолог, осно­ватель бихевиоризма. Выступил с программой построения новой психо­логии, предметом которой считал поведение, а не сознание, настаивал на объективных методах изучения психики, в том числе и детской. Всю психическую деятельность трактовал как поведение, понимаемое в виде совокупности связей «стимул —реакция». Под психическим развитием понимал научение, которое происходит путем «обусловливания». Основ­ные труды, изданные на русском языке: Психология как наука о поведе­нии. — М.; Л., 1926; Психологический уход за ребенком. — М., 1930.

Усова Александра Платоновна (1898— 1965) —доктор педагогических наук. Область исследований: теоретические основы обучения дошколь­ников в детском саду и семье, готовность к школьному обучению, про­блемы детской игры, принципы сенсорного воспитания. Основные тру­ды: Занятия в детском саду. — М., 1953; Роль игры в воспитании детей. — М., 1976; Обучение в детском саду. — М., 1981.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1871) — педагог, основа­тель научной педагогики, возрастной и педагогической психологии в России. В центр педагогики поставил человека, знания о нем в антро­пологических науках — философии, истории, психологии, анатомии, физиологии и др. Основные труды: Человек как предмет восприятия. Опыт педагогической антропологии (1868—1869); Собрание сочинений: в 11 т. — М.; Л., 1948—1952; Избранные педагогические сочинения: в 2 т. — М, 1974.

Фрейд Зигмунд (1856—1939) — австрийский невропатолог, психиатр и психолог, основатель психоанализа. Решающую роль в организации поведения придавал бессознательному, образуемому мощными влече-362

ниями, прежде всего — сексуальным. Выдвинул общепсихологическую теорию строения психики, которую составляют три уровня: бессозна­тельный, предсознательный и сознательный. Построил периодизацию психического развития (по сути психосексуального). Основные труды, изданные на русском языке: Психология бессознательного. — М., 1990; Введение в психоанализ: лекции, по ту сторону принципа удоволь­ствия. — М., 1992.

Холл Гренвилл Стенли (1846—1924) — американский психолог, один из основоположников педологии и американской экспериментальной психологии. В объяснении психического развития опирался на теорию рекапитуляции, в соответствии с которой под формированием детской психики понималось сокращенное повторение основных этапов разви­тия человеческого рода. Для исследования детской психики широко рас­пространил вопросники для детей, родителей, учителей. Основные тру­ды, изданные на русском языке: Собрание статей по педологии и педа­гогике. — М., 1912; Очерки по изучению ребенка. — М., 1925.

Штерн Вильям (1871 — 1938) — немецкий психолог и философ, ос­нователь «персоналистической психологии», в которой личность рассмат­ривается как реальное, своеобразное и самоценное единство. В рассмот­рении психического развития предложил принцип конвергенции (взаи­модействия) двух факторов — внутренне обусловленных данных с внеш­ними условиями среды. Исследовал закономерности развития детской игры, речи, познавательных процессов. Явился одним из основателей дифференциальной психологии, предложил теорию одаренности, ввел понятие «коэффициент одаренности». Основные труды, изданные на русском языке: Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — М., 1922; Одаренность детей и подростков. — Харьков, 1926.

Щелованов Николай Матвеевич (1892—1984) — физиолог, доктор медицинских наук. Область исследований : психофизическое развитие и воспитание ребенка в раннем детстве, контроль за ходом нервно-психи­ческого развития. Основные труды: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях (ред. и соавт.). — М., 1960; Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет (ред. и соавт.). — М., 1969.

Эльконин Даниил Борисович (1904—1984) — доктор педагогических наук, профессор, ученик Л.С.Выготского. Область исследований: при­рода детства, законы психического развития ребенка, развитие пред­метных действий в раннем возрасте, игры в дошкольном, общения в подростковом, особенности шестилетних детей. Создал развернутую пе­риодизацию психического развития в детском возрасте, теорию игры и учебной деятельности. Разработал эффективный метод обучения детей чтению. Основные труды: Детская психология. — М., 1960; Психология игры. — М., 1978; Избранные психологические труды. — М., 1989.

Эриксон Эрик Хомбургер (1902—1994) — американский психолог, один из основателей эго-психологии. Создал теорию становления лич­ности в условиях социального окружения. Предложил периодизацию раз­вития личности, включающую восемь стадий, на каждой из которых должна быть разрешена важная для дальнейшего благоприятного разви­тия проблема. Основной труд, изданный на русском языке: Детство и общество. — СПб., 1996.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 3

РАЗДЕЛ I

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1. Предмет детской психологии 5

§ 1. Из истории детской психологии 5

§ 2. Основные закономерности психического развития 16

§ 3. Движущие силы и условия психического развития 18

§ 4. Возрастная периодизация психического развития 24

Глава 2. Принципы и методы детской психологам 29

§ 1. Принципы изучения психики ребенка 29

§ 2. Методы детской психологии 31

§ 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка 39

Глава 3. Общая характеристика психического развития ребенка

от рождения до семи лет 42

§ 1. Особенности психического развития в раннем возрасте 42

§ 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни 44

§ 3. Психическое развитие ребенка от одного года до трех лет 53

§ 4. Психическое развитие ребенка от трех до семи лет 60

РАЗДЕЛ II

РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Глава 4. Развитие бытовой деятельности 67

§ 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве 67

§ 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве 7С

§ 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте 72

Глава 5. Развитие трудовой деятельности 78

§ 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве 78

§ 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте 80

Глава 6. Развитие игровой деятельности °1

§ 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве -™

§ 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте °5

364

§ 3. Характеристика других видов игровой деятельности

дошкольника 110

§ 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка 115

Глава 7. Развитие продуктивных видов деятельности 120

§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте.... 120 § 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте 129

Глава 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми

и сверстниками 134

§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми 134

§ 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя 141

§ 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками 144

РАЗДЕЛ III

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКА

Глава 9. Развитие внимания 153

§ 1. Функции и виды внимания 153

§ 2. Развитие внимания в младенчестве 155

§ 3. Развитие внимания в раннем детстве 156

§ 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте 157

§ 5. Руководство развитием внимания 159

Глава 10. Развитие речи 162

§ 1. Развитие речи в младенчестве 162

§ 2. Развитие речи в раннем детстве 165

§ 3. Развитие речи в дошкольном возрасте 169

Глава 11. Сенсорное развитие 181

§ 1. Сенсорное развитие в младенчестве 181

§ 2. Сенсорное развитие в раннем детстве 185

§ 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте 187

Глава 12. Развитие памяти 197

§ 1. Развитие памяти в младенчестве 197

§ 2. Развитие памяти в раннем детстве 199

§ 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте 200

§ 4. Руководство развитием памяти 204

Глава 13. Развитие воображения 208

§ 1. Развитие воображения в раннем детстве 208

§ 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте 211

§ 3. Руководство развитием воображения 222

Глава 14. Развитие мышления 226

§ 1. Развитие мышления в младенчестве 226

§ 2. Развитие мышления в раннем детстве 229

§ 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте 233

§ 4. Руководство развитием мышления 244

РАЗДЕЛ ГУ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Глава 15. Развитие самосознания 248

§ 1. Развитие самосознания в младенчестве 248

§ 2. Развитие самосознания в раннем детстве 252

§ 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте 256

§ 4. Руководство развитием самосознания 263

Глава 16. Развитие воли 268

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте 268

§ 2. Руководство развитием воли 279

Глава 17. Эмоциональное развитие 283

§ 1. Эмоциональное развитие в младенчестве 283

§ 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве 287

§ 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте 292

§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины 298

Глава 18. Нравственное развитие 302

§ 1. Нравственное развитие в младенчестве 302

§ 2. Нравственное развитие в раннем детстве 304

§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте 307

Глава 19. Развитие темперамента 320

§ 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет

жизни 320

§ 2. Характеристика детей с разными типами темперамента 322

§ 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной

работе с дошкольниками 324

Глава 20. Развитие способностей 329

§ 1. Развитие способностей дошкольника 329

§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте 336

Глава 21. Психологическая готовность к обучению в школе 340

§ 1. Социальная ситуация развития в период перехода

от дошкольного к младшему школьному возрасту 340

§ 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе 341

Литература 348

Словарь психологических терминов 350

Персоналии 357