- •Глава 6
- •Экспериментальное исследование факторов, условий и движущих сил профессионального развития учителя
- •6.1.2. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик»
- •6.1.3. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся
- •6.2.2. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья
- •- Выявление личностных качеств, определяющих поведенческую гибкость учителя;
- •6.5. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся
- •6.6. Диагностическое исследование внутриличностных противоречий учителя
6.5. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся
Цель эксперимента — выявить степень знания и понимания учителями с разным уровнем самосознания своих учеников. Участвовали 30 педагогов, прошедших предыдущие этапы исследования и диагностику самосознания, и 317 учеников. Основу исследования составил анализ знаний учителя об ученике путем сравнения ха-
рактеристики, которую он давал ученику, и «карты наблюдений» Д. Стотта, которую педагог заполнял на того же учащегося.
В результате этого анализа данных об ученике было выявлено, что у педагогов с высоким уровнем развития самосознания знания об ученике, представленные в написанных ими характеристиках и заполненных «картах наблюдений», в значительной мере совпадают. Это говорит о высокой степени понимания учителем учеников, о поиске индивидуального подхода к ним, об осознанности образа каждого ученика. У педагога с низким уровнем самосознания зачастую характеристика ученика не подтверждалась описанием его поведения по «карте наблюдений» Д. Стотта. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:
высокий уровень развития самосознания учителя характеризуется индивидуальным подходом к каждому ученику, базирующимся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы;
знание индивидуальных особенностей каждого ученика помогает учителю создавать открытое, уникальное общение и быть готовым к обратной связи с детьми, в том числе в форме оценок личностных качеств учителя со стороны ученика;
низкий уровень развития самосознания учителя характеризуется схематической типизацией учащихся, когда на первый план выступают впечатления от способов поведения и особенностей характера ученика, а не конкретные факты и психологические причины таких способов поведения; наиболее типичными поведенческими реакциями подобных учителей являются защитная позиция и боязнь обратной связи;
система обучающих и развивающих личность учителя мероприятий способствует более углубленному познанию педагогом своих учащихся, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуального творческого подхода к каждому ученику как к уникальной личности.
Итак, результаты исследования показывают, что высокий уровень развития самосознания является психологическим условием эффективности педагогической деятельности и педагогического общения.
6.6. Диагностическое исследование внутриличностных противоречий учителя
В рамках комплексного экспериментального исследования уровня профессионального развития учителя, осуществленного под нашим руководством, О.В.Кузьменковой было проведено диагностическое исследование внутриличностных противоречий учителей (Кузьменкова О. В., 1997; Митина Л. М., Кузьменкова О. В., 1998).
С целью проверки влияния противоречивого взаимодействия «Я-действующего», «Я-отраженного», «Я-творческого» и «Я-эм-пирического» учителя на динамику его профессионального развития использовался специально разработанный психодиагностический блок, который включал: авторскую модификацию теста цветовых отношений, разработанного Е.Ф. Бажиным; методику полярных профилей; шкалу личностной тревожности Дж. Тейлор в модификации Т. А. Немчина; шкалу интернальности — экстернальности, разработанную Е.Ф. Бажиным на основе методики Дж. Роттера; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю. Е.Алешиной, и др.; методику оценки работы учителя, разработанную Дж. Хазардом и модифицированную Л. М. Ми-тиной; авторскую методику «Мои профессиональные планы».
В эксперименте приняли участие 135 учителей в возрасте от 19 до 59 лет.
Сбор экспериментального материала проводился в четыре этапа.
Основная задача первого этапа (так называемое пилотажное обследование) заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также тех деталей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании эксперимента.
На втором этапе проводилась комплексная диагностика внутриличностных противоречий между «Я-действующим» и «Я-отра-женным» учителя и способностей педагога к конструктивному преодолению возникающих противоречий.
Третий этап включал два отсроченных замера уровня профессионального развития по методике оценки работы учителя (МОРУ), а также показателя сформированности профессиональных планов. Определение динамики профессионального развития учителей осуществлялось при сопоставлении результатов этих замеров между собой.
На четвертом этапе проводилась коррекционная работа в форме научно-практического семинара, после чего замерялись основные параметры внутриличностного противоречия между «Я-дей-ствующим» и «Я-отраженным», а также уровень профессионального развития, который сопоставлялся со вторым замером по методике МОРУ.
В результате экспериментального исследования было выявлено, что внутриличностные противоречия характеризуются осознанием (адекватное — неадекватное) и направленностью развития (конструктивная — деструктивная). На этом основании были выделены четыре типа внутренних противоречий личности:
«адекватное осознание — конструктивная направленность»;
«адекватное осознание — деструктивная направленность»;
«неадекватное осознание — конструктивная направленность»;
«неадекватное осознание — деструктивная направленность».
Полученные результаты дали возможность составить развернутые психологические характеристики учителей четырех выделенных групп.
Для учителей первой г р у п п ы (28 %) характерно наличие адекватно осознаваемого расхождения между оценками «Я-дей-ствующего» и «Я-отраженного» и ярко выраженного стремления к реализации своего «творческого Я».
Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровне, растет у этих учителей благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако наличие этой способности сопровождается высокой тревожностью по поводу своего социального статуса, переживаниями возможности его упрочения. Существенными особенностями этой части выборки являются высокие показатели стремления к независимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедеятельности личности. Умение адекватно понимать свой внутренний мир и высокая интернальность позволяют снизить агрессию у представителей данной части выборки.
В отношении профессионального развития — это самая благополучная группа. Несмотря на то что рост эмоционального противоречия сам по себе может отрицательно влиять на динамику профессионального уровня, создавая очаг напряжения, высокий уровень рефлексивных процессов, стремление к самостоятельному разрешению своих психологических противоречий позволяет учителям этой группы преодолеть переживаемое столкновение, качественно изменив свою профессиональную деятельность.
Учителя второй группы (35 %) также адекватно осознают свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии. Осознание внутренних проблем, с одной стороны, понижает их агрессию, с другой — повышает тревожность по поводу своего социального положения. Неспособность учителей этой группы самостоятельно преодолеть собственные психологические проблемы основана на низкой личностной ответственности за все происходящее с ними в профессиональной сфере.
Отсутствие позитивных изменений в динамике профессионального развития у этих педагогов объясняется их неспособностью конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких результатов нам видится в дисгармоничной структуре их личности. Она основана на отсутствии стремления к независимости, неспособности к гибкому поведению и спонтанности, низких рефлексивных навыках, а также агрессивном поведении. Однако вполне возможно, что педагоги этой группы находят определенные компенсаторные способы, на основании которых им удается выполнять профессиональные функции.
Для учителей третьей группы (15%) характерно неадекватное осознание оценочного диссонанса между «Я-действующим» и «Я-отраженным» при ярко выраженном стремлении к развитию своих потенциальных возможностей.
Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к самопринятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.
Очевидно, что благодаря названным личностным качествам у педагогов данной группы происходит определенный рост профессионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное развитие достаточно благополучным, так как оно сопровождается высокой тревожностью по поводу соматических и психосоматических нарушений.
Учителя четвертой группы (22%) с неадекватным осознанием противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» и деструктивным их разрешением не обнаружили роста профессионального уровня, а наоборот, продемонстрировали тенденцию к профессиональной стагнации.
Переживание ими противоречия на эмоциональном плане влечет за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, которые вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это является основной причиной того, что учителя не могут выработать компенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать свой профессионализм.
Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного поведения как естественного проявления, что характерно для прогрессирующей невротизации личности.
Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы:
успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей в направлении «Я-творческого» и преодолению «Я-эм-пирического» способствуют развитые рефлексивные навыки, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к самоуважению, к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении, т. е. высокий уровень самосознания и интегральных характеристик личности;
если внутриличностные противоречия между «Я-действую-щим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются учителем и разрешаются на основе выраженного «Я-творческого», то они стимулируют профессиональное развитие педагога;
- неадекватное осознание и разрешение противоречий на основе «Я-эмпирического» тормозит профессиональное развитие учителя, приводит к профессиональной стагнации и невротиза-ции личности.
Для большинства обследованных учителей остро стоит проблема физического и психического здоровья, о чем речь пойдет в следующей главе.
-
1 См. подробнее: Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.
2 См. подробнее: Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.