Глава 1.6. Ведущий тренинговых групп

- требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп,

- проблемы подготовки ведущих тренинговых групп,

- стили и роли в работе группового руководителя

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп

В современных условиях, когда востребованность в психологических услугах высока во всех областях социальной жизни, на повестку дня встает вопрос: каждый ли психолог может быть руководителем тренинговой группы? На сегодняшний день практически единственным критерием для решения данной проблемы становится личная решительность психолога, за которой может стоять как действительно существующие грамотность и опыт, так и непомерно раздутое самомнение.

Случай из практики.

Несколько лет назад, когда технология НЛП только начинала приобретать популярность на российском пространстве, группа школьных психологов прошла несколько уровней обучения у опытного специалиста в данном направлении; однако применять полученные знания пока никто не торопился («Страшно начинать»; «Мало опыта»; «Пока не уверена в себе»). Поэтому, когда в городе появилось объявление: «Тренинг по НЛП. Мастер–класс», психологи решили, что именно это событие поставит точку в их образовании.

Ведущим оказался очень уверенный и обаятельный молодой человек, пообещавший, что с каждым, пришедшим на тренинг, обязательно случится чудо.

Чудеса посыпались как из рога изобилия уже в первый день: предложенная техника транса не удалась; участнику, не сумевшему решить свою проблему с помощью определенной техники, предложили уйти из-за «неспособности к данной технологии»; маявшегося головной болью обвинили в саботаже и т.д.

К концу второго дня ситуация в группе накалилась и вылилась в выяснение уровня квалификации самого тренера. Молодой человек, и не скрывавший положение дел, с гордостью сообщил: что он – студент биофака, прочитал книгу по НЛП и понял, что готов поделиться знаниями с другими.

Этот курьез для части психологов стал поворотным моментом в профессиональной биографии: они увидели, что у них (в отличие от молодого человека) уже есть все составляющие для ведения группы, кроме личной уверенности в себе. К сожалению, некоторые из них до сих пор не могут слышать об НЛП без содрогания.

Что же предлагает мировая практика для оценки возможности психолога стать ведущим группы?

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп:

- теоретическая грамотность;

- наличие практических навыков;

- постоянное личностное совершенствование.

Теоретическая грамотность тренера предполагает:

1) знание им основ психологии;

2) владение теорией групповой работы;

3) знакомство с профессиональной этикой;

4) общее широкое образование.

1. Опыт подсказывает, что для практикующего специалиста в психологии нет лишних знаний; любое теоретическое основание может помочь в работе с реальной проблемой. Но наибольшую значимость для тренера имеют сведения из психологии личности (особенности психотипов; факторы, способствующие и препятствующие развитию личности), психологии развития (этапы, кризисы развития, возрастные особенности), общей психологии (особенности характера, темперамента, самооценки), социальной психологии (групповое поведение, аттитюды, атрибуции), психодиагностики и психокоррекции (выявление проблем и их разрешение). Незнание групповым лидером любого из этих аспектов может заставить споткнуться группу буквально на ровном месте.

Случай из практики.

Начинающий школьный психолог предложил семиклассникам тренинг по развитию креативных способностей. Набралась группа из восьми детей, ярких, заинтересованных, с горящими глазами. Тренер разработала интересную программу, рассчитанную на подростковый возраст. Первые дни прошли «на ура», группа сплотилась. Однако через некоторое время один мальчик, обладающий высоким потенциалом, бросил занятия; группа, фрустрированная происходящим, постепенно распалась. При дальнейшем анализе ситуации выяснилось, что мальчик – ярко выраженный флегматик, ему не хватало времени «на разбег» и он постоянно чувствовал себя отстающим.

В другой ситуации начинающий медицинский психолог работала с группой подростков, страдающих онкозаболеванием. Все участники болели достаточно длительное время, прошли все стадии отношения к болезни и уже приняли свою ситуацию. В больницу поступил 14-летний подросток, только узнавший свой диагноз. Его включили в группу. На второе занятие он не пришел, замкнулся в себе, отказавшись от контакта и с тренером, и с другими детьми. Очевидно, психологу следовало присоединиться к его стадии отношения к болезни.

2. Знание теории групповой работы включает в себя осведомленность о динамике групповой работы, техниках работы, факторах эффективного участия в группе, механизмах и методах отслеживания воздействия группы на ее участников. Отсутствие данных представлений в лучшем случае превратит тренинговую группу в культурно-массовое мероприятие, остальные варианты еще печальнее.

Случай из практики.

Идет работа в группе по преодолению застенчивости. Одна из участниц – Вероника Р. – во время упражнений и их последующего обсуждения все время переводит разговор на свои трудности в реальной жизни. Тренер каждый раз обрывает участницу и акцентирует ее внимание на групповых процессах, объясняя это необходимостью соблюдения принципа «здесь и теперь», который был принят группой в начале работы.

Психолог предлагает Веронике поучаствовать в игре, и очередной диалог выглядит так:

Вероника: «Нет. Не хочу выглядеть глупо; не хочу, чтобы надо мною смеялись. У меня есть коллега, которая…».

Тренер: «Вероника, «здесь и теперь!».

Вероника: «Ну вот опять! Я не могу решить ни одного важного для меня вопроса. Все время должна участвовать в вымороченных играх, не имеющих отношения к жизни». Встает и идет к двери…

Думается, в данной ситуации тренер не до конца понял возможности использования принципа «здесь и теперь». Только узкое его восприятие предполагает устранение всего, что непосредственно не связано с настоящим группы. Игнорирование реальной жизни участников, которая, несомненно, оказывает влияние на групповой процесс, может привести к тому, что тренинг станет игрой, не привязывающей к настоящему, а уводящей от него. Гораздо разумнее было бы найти аналог актуальных проблем в реальной жизни группы и сделать их базой тренинговой работы. Так в ответ на замечание Вероники можно было бы отреагировать: «Вероника, как ты думаешь, кто из участников мог бы посмеяться над тобой?» или «Вероника, а над кем ты смеялась сегодня на группе, и что ты при этом чувствовала?».

3. Знание профессиональной этики.

В отличие от американских психологов, имеющих детально разработанный этический кодекс, определяющий четкие нормы взаимоотношений с клиентами, российские психологи больше ориентированы на собственное мировоззрение (иногда скорректированное региональным этическим законом), оставляющее массу вопросов полурешенными. А учитывая, что ряд этических проблем вообще не может иметь однозначного решения, отечественные психологи регулярно оказываются перед ситуацией, требующей выбора.

Случай из практики.

На балинтовской группе, которую я веду с начинающими школьными психологами, очень часто поднимаются проблемы, имеющие этический контекст. Вот некоторые из них.

Татьяна: «Ко мне в группу пришла 9-летняя девочка. Она несколько раз обратила мое внимание на то, что мама не должна знать о ее проблемах. Но ведь все эти проблемы как раз и упираются в отношения с матерью. Что мне делать?».

Валентина: «В группу, которую я веду, входит очень агрессивный мальчик. На перемене он зверски избил своего одноклассника (тот – в больнице). Он, конечно, виноват, но я чувствую, что он это сделал из-за своей боли; и он ищет моего сочувствия. Я имею права его дать?».

Тамара: «Директор потребовал, чтобы я по результатам тренинговой работы с учителями предоставила ему досье на каждого. Аргументирует свое требование заботой об учениках (и он, действительно, переживает за них!). При этом он намекнул, что невыполнение мною его задания он будет расценивать, как нежелание работать с ним. Как мне поступить?».

Екатерина: «16-летняя девочка из моей группы доверилась нам, рассказав, что она вступила в переписку по Интернету со взрослым мужчиной, отсидевшим срок. Скоро они должны встретиться. Я переживаю за нее. К тому же родители что-то подозревают и просят рассказать, с чем пришла на тренинг их дочь. Как мне быть?».

Ирина: «Девушка из моей группы призналась, что находится на учете в психиатрической больнице. Она говорит, что наши занятия идут ей на пользу. Я ужасно боюсь проявления ее болезни на группе, все время жду этого; любимая работа превратилась для меня в кошмар, ведь я не умею работать с психопатией. Но в то же время я не хочу лишать ее радости от посещения группы. Как быть?».

Мария: «Я очень хочу вести групповые занятия. Сама прошла три группы, прочитала массу книг. При этом я знаю, что я очень неуверенна в себе, зависима от чужого мнения. Имею ли я право заниматься групповой работой?».

Софья Д.: «Мальчик из моей группы рассказал мне, что иногда покуривает наркотики, которые попадают к нему из рук работника школы. Он даже не попросил меня никому не говорить, настолько он мне доверяет. Что же мне делать?!».

Несмотря на отсутствие однозначных ответов на данные вопросы, обозначим все же те этические нормы, которые выделяются ведущими ассоциациями психологов.

1). Конфиденциальность

Это правило должно быть принято не только самим психологом, но и всей группой. Надо очень четко выделить, о чем можно рассказать людям за пределами группы (суть упражнений, собственные достижения и промахи). Необходимо добиться очень четкого проговаривания своих ожиданий в данной области от каждого участника группы. По отношению к родителям детей, посещающих группу, надо придерживаться тех же ограничений: можно рассказать об общих процессах и о поведении ребенка в целом (желательно проделать это в присутствии ребенка и с его согласия).

Очевидно, полученные нами на группе сведения о намерении или действии, представляющем опасность для самого человека или других людей, могут послужить разумной основой для отступления от данного правила [31]. Если же психолог, не взирая на сомнительные обстоятельства, все же решает сохранить конфиденциальность, он должен отдавать себе отчет в том, что теперь эта ситуация ложится на его плечи, и он несет за нее моральную ответственность.

2). Информирование участников

В рамках данного правила психолог должен дать четкую и определенную информацию относительно целей группы, психотерапевтического процесса, возможного риска и ожидаемых результатов. По мнению исследователей [58], нельзя давать необоснованных надежд относительно границ своей компетентности и опыта. Если в группе присутствует наблюдатель или используется аудио-видео-запись, об этом также надо заранее проинформировать участников и заручиться согласием каждого.

3). Добровольное участие в группе предполагает, что каждый участник сам решает вопрос:

- о приходе на группу;

- о степени вовлеченности в групповой процесс;

- о необходимости изменения своей личности.

В реальной практике возможно отступление от первой части данного правила. Например, директор фирмы требует участия в тренинге всей своей команды. Но два остальных аспекта целиком определяются самим участником; и психолог обязан прислушаться и уважить желание клиента.

4). Квалификация тренера должна соответствовать тем услугам, которые он предлагает участникам

Ориентируясь на это правило, психолог должен отказаться от работы с той категорией клиентов и проблем, на которые не хватает образования (например, для социального психолога – это область психопатологии, сексуальных расстройств, дефектологии). Также тренеру не следует использовать те методы, для которых у него недостаточно существующего опыта (например, работа с трансовыми состояниями на группе предполагает очень серьезную подготовку ведущего). Кроме этого, лучше отказаться от тех приемов и техник, последствия применения которых не совсем понятны психологу. В идеале хорошо бы все применяемые методы опробовать на самом себе.

5). Ответственность за физическое и психологическое благополучие клиента

Выполнение этого правила начинается уже с отбора участников группы. Надо позаботиться о том, чтобы их цель соответствовала задачам тренинга; а также нельзя допустить участие в группе тех людей, на которых у тренера не хватает квалификации.

В процессе тренинга ведущий должен:

- ограждать членов группы от физических и психических травм;

- предотвращать любые формы давления на участников;

- отказаться от манипулирования группой в своих интересах.

6). Безусловное уважение клиентов предполагает отказ тренера от навязывания им своих взглядов и ценностей. Для этого нужно, прежде всего, иметь эти взгляды, отслеживать свои потребности в группе, знать свой стиль и его влияние на участников. А также нужно уметь чувствовать уникальность клиента и доверять ему самому творить собственную жизнь.

7). Отказ от двойственных отношений с клиентом

За этим понятием стоит наличие других значимых отношений с человеком помимо отношений «тренер-участник группы». Это могут быть сексуальные отношения, деловые или дружеские. Не всегда подобные ситуации не этичны, но всегда они приближают психолога к группе риска. Поэтому, принимая решение перейти к дружеским внегрупповым отношениям с участниками тренинга, психолог должен отдавать себе отчет, что повышает возможность появления проблем.

Случай из практики.

Наталья С. (начинающий школьный психолог, 22 года) в течение полугода вела платную тренинговую группу со старшеклассницами. Работа была эффективной, что признавалось обеими сторонами. Девушки очень тепло относились друг к другу и к психологу. Месяца через три совместной работы девочки стали приглашать Наташу на свои дни рождения и вылазки. Не чувствуя особенной разницы в возрасте, она легко откликнулась и стала равноправной участницей компании, достаточное время проводя в ней.

Тренинг продолжался. На очередном занятии с целью акцентирования внимания на неэффективном поведении одной из девочек, Наталья привела пример из внегрупповой ситуации. Девочка неожиданно обиделась, бурно отреагировав словами: «Я теперь, что же, должна все время за собой следить? Превратить жизнь в тренинг? А ты, Наталья, сама что делала, когда…?»

Наталья попыталась разрулить ситуацию, но сама обиделась. От последующих предложений компании она отказалась. Группа постепенно распалась.

Очевидно все же равноправие отношений ведущего группы и ее участников ограничено: проблемы решаются в одностороннем порядке, и деньги поступают – тоже. В связи с этим разумно держать определенную дистанцию. Особенно это касается сексуальных отношений. Если в дружеских и деловых отношениях маневрирование в принципе возможно, то вступление в интимные отношения на фоне совместной работы категорически запрещается всеми ассоциациями психологов; данный запрет базируется на психологическом феномене «переноса».

8). Отслеживание эффективности тренинговой работы

Психолог, безусловно, должен ориентироваться в результативности своей работы. Он имеет право на ошибку, но, едва ли, на ее повторение. Для того, чтобы избежать этого, он должен:

- отслеживать результаты работы группы в процессе деятельности, по ее окончанию и, по возможности, по прошествии времени;

- обсуждать неудачные варианты работы с коллегами в рамках балинтовской группы или с более опытным товарищем.

9). Отказ от работы в ситуации собственного психологического дискомфорта

Понятно, что регулярная работа с другими не освобождает психолога от личных проблем и неприятных обстоятельств. Этика предписывает, что если тренер способен концентрироваться в данный период времени только на решении внутриличностных конфликтов, ему лучше отказаться от работы с группой.

Случай из практики.

Очень опытный эффективный тренер попал в новую для себя ситуацию: ему предложили крупный пост с большим количеством подчиненных под его началом. Личностные особенности данного тренера (потребность во «вселенской любви», зависимость от окружающих) потребовали от него мобилизации всех внутренних ресурсов для того, чтобы быть эффективным на новой работе. Он научился отстаивать свою позицию, давать отрицательную обратную связь и говорить «нет».

В этот период личностного роста ему пришлось вместе со своим постоянным ко-тренером вести тренинг. Неувязки начались еще до начала работы: он отказался встретиться с напарником заранее, чтобы обсудить предстоящую деятельность: «Мы уже 100 раз вели этот тренинг; и так все понятно». В процессе работы каждую фразу ко-тренера он подытоживал словами: «Это у Елены частный опыт, а вообще в психологии…» или «Ну, это может быть и так, но я думаю…». На участников тренинга «давил» очень последовательно, требуя, чтобы они избавлялись от рабской психологии и учились говорить «нет». Ко-тренер и члены группы ушли «оглушенными».

По сути дела данный тренер продолжал решать свои проблемы. Спустя время он адаптировался к новым условиям и сумел стать еще более эффективным в групповой работе, но на это потребовался год.

Проблема отягощается тем, что в тяжелую минуту психологу (как и любому человеку) трудно увидеть свое истинное отражение. Единственный выход – регулярное посещение тренингов не только в качестве ведущего, но и с другой стороны.

Своеобразие этических законов в том, что их невозможно один раз принять и дальше использовать автоматически. Любой практикующий психолог обязательно не раз сталкивался с этической дилеммой, заставляющей его пересматривать свою картину мира. По мнению исследователей Дж. Коттлера и Р. Брауна [30], одной из основных причин частого столкновения практиков со сложной этической дилеммой является то, что на их тернистом пути расставлены ловушки. Первая из них связана с тем, что даже великолепное знание этического кодекса не решает всех проблем, ибо особенность этических вопросов такова, что их обязательно приходится сопоставлять с собственным мировоззрением. В основе второй – лежит возможность для некоторых перепутать этический стандарт с собственными ценностями, причем не заметив этого. А третья – заставляет искать не выход из сомнительной ситуации, а обстоятельства, которые объясняют и рационализируют ее. И чтобы помочь начинающему психологу сделать правильный выбор, авторы предлагают ему алгоритм действий принятия этического решения:

- признать факт наличия этического конфликта;

- описать проблему, уточнить для себя ее параметры и возможные последствия;

- определить соответствующий этический стандарт;

- просмотреть литературу по данному вопросу и посоветоваться с более опытным коллегой;

- проанализировать личные нормы и цели;

- принять решение;

- провести его в жизнь;

- проанализировать полученный результат.

4. Общее широкое образование не повредило еще ни одному психологу. Тренинговая группа рассчитана на все слои населения, и понятно, что тренер, реагирующий на затрагивание группой узкопрофессиональных вопросов словами: «Ну в этом я ничего не понимаю», - будет смотреться крайне нелепо. Возвращение группы к «Здесь и теперь» должно диктоваться не неграмотностью психолога, а его профессионализмом. Помимо того, что тренеру следует изучить специальную литературу по профессиональной специфике той группы, с которой он планирует работать, он также должен ориентироваться в области культуры, философии, политики, значимых событий текущей жизни и общаться с достаточным количеством людей не только с позиции целителя. Кстати, это и один из действенных способов избежания или отсрочки синдрома эмоционального выгорания.

Вторым компонентом эффективной работы тренера является наличие у него практических навыков. Опираясь на теоретические источники [16, 31, 42, 58] и на практический опыт, я выделила пять основных навыков. Это – умение:

- распределять свое внимание;

- быстро ориентироваться в ситуации;

- моделировать программу тренинга и объективно оценивать результаты работы;

- быть примером эффективного участия в групповой работе;

- правильно применять методические приемы тренинга.

Умение распределять свое внимание предполагает, что на протяжении всего времени работы тренер должен эффективно отслеживать работу группы в целом, ощущения и поведение каждого члена группы, собственные ощущения и поведение. Под «работой группы в целом» имеется ввиду динамика групповых процессов и программа тренинга. Ощущения и поведение каждого участника определяются по их высказываниям и невербалике. При этом надо не только отмечать текущие проявления членов группы, но и помнить все этому предшествующее, чтобы увязать это в общее видение проблемы. Также тренер должен постоянно улавливать все собственные ощущения (повышенную эмоциональность, дискомфорт, внезапное озарение и т.д.) и соизмерять их уместность со сложившейся ситуацией на тренинге.

Понятно, что если такая концентрация внимания тренера будет вызывать у него напряжение, то это пойдет скорее во вред группе. Для того, чтобы у ведущего сохранялось естественное поведение, он должен обладать массой микронавыков. Это прежде всего:

- безупречное владение материалом тренинга;

- высокий уровень перцепции;

- способность видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого;

- умение не только слушать клиента, но и слышать подтекст его речи;

- интуитивные и эмпатические способности;

- способность к пониманию собственных проявлений и защит.

Причем последний микронавык является основой для развития самопознания и самопринятия; есть смысл экономить силы, избавив себя от излишней концентрации внимания на собственной личности. Если тренеру не приходится ежеминутно отвечать себе на вопросы типа: «Как я сейчас выгляжу в их глазах?», «Достаточно ли я умно сказал?»…, то у него остается достаточно энергии, чтобы видеть других.

Способность быстро ориентироваться в ситуации предполагает, что тренер мгновенно принимает решения в критических моментах групповой работы, достаточно четко представляя последствия своего выбора. Причем спонтанным его решение кажется только окружающим, а сам он успевает сообразить, что и почему он делает. Таких ситуаций выбора на тренинге великое множество. Например, нужно быстро сориентироваться в следующих проблемах:

- готов ли сейчас участник к интенсивной работе (к интерпретации, к конфронтации) или лучше отступить;

- действительно ли нужна та информация, которую требует участник от тренера или лучше сконцентрироваться на вопросе, почему его это так волнует;

- стоит ли защищать участника от нападок другого члена группы или дать ему пережить этот опыт;

- продолжать ли запланированную программу тренинга или сосредоточиться на внезапно выплывшей проблеме;

- дать ли самораскрытие или уклониться от обсуждения собственной особы…

Критерий для выбора всегда один – польза для участников тренинга. Но даже руководствуясь им, часто бывает очень сложно принять верное решение.

Случай из практики.

Занятия в группе шли уже несколько месяцев.

Одна из постоянных участниц – Инна Т., 37 лет – проявляла себя как очень глубокий и понимающий человек во всем, что касалось чужих проблем.

Собственная жизнь Инны не особенно сложилась; причем, и по ее собственному признанию, и с точки зрения окружающих, проблема крылась в ней самой. Однако любые (в том числе робкие и тактичные) попытки участников дать ей адекватную обратную связь, всегда встречали жесткий отпор. Чаще всего она реагировала словами: «Нет, это не так»; «Я тебя не понимаю»; «Это не имеет ко мне отношения».

Зная ее тяжелую судьбу, тренер долгое время защищал ее от нападок окружающих. Но на очередном занятии, при столкновении ее с другими участниками, видя некоторую положительную динамику Инны в реальной жизни, ведущий принял решение дать ей возможность пережить негативный опыт. И в ответ получил: «Я так и знала, что этим кончится. Меня никто не понимает, все хотят унизить, и вы – точно такие же».

Инна в рыданиях покинула тренинг. Позже занятия в группе продолжила, но без видимого успеха.

Идет длительный тренинг личностного роста. Одна из участниц – Элла Д., 20 лет – пришла в группу по настоянию матери, которая измучилась от истерик дочери. Сама девушка воспринимает свою истероидность как признак душевной восприимчивости.

Подчиняясь внутренним амбициям, Элла постоянно старается концентрировать внимание группы на своих переживаниях, при каждой встрече задает много вопросов. Очередной ее вопрос обращен к тренеру: «Скажите, а у Вас истерики бывают?» В ответ на попытку тренера уйти от прямого ответа и перевести стрелки на нее, Элла бурно обижается и настаивает.

Тренер сдается: «Нет, у меня истерик не бывает…»

Элла, перебивая с торжеством в голосе: «Ну конечно! А чему же Вы тогда будете меня учить? Ведь Вы же меня никогда не поймете! Что я тогда здесь делаю?»

Девушка гордо уходит с занятия, чтобы больше уже не вернуться.

Можно конечно предположить, что готовность одной участницы обидеться, а другой – уйти нашла бы и другой повод для реализации. Однако, сделай тренер другой выбор…

Для повышения способности быстро ориентироваться в ситуации тренеру необходимо развивать следующие микронавыки:

- умение слушать и слышать участников;

- эмпатические и интуитивные способности;

- умение расшифровывать невербальные проявления;

- умение направлять переживания участников в нужное русло;

- аналитические способности;

- умение передавать ответственность за его жизнь самому участнику;

- способность к пониманию собственных проявлений и защит.

Способность моделировать программу тренинга и объективно оценивать результаты работы.

В принципе, можно взять готовую программу тренинга и провести по ней качественное занятие, но событием тренинг станет только тогда, когда ведущий вложит в него громадное количество энергии. Поэтому любая программа должна если не создаваться, то, по крайней мере, перерабатываться с учетом нескольких аспектов:

- все предлагаемые техники должны быть прожиты самим тренером;

- необходима полная корреляция используемых приемов с мировоззрением тренера и его стилем работы;

- при разработке программы надо учитывать специфику состава участников;

- программа должна соответствовать целям участников;

- при построении очередного сценария тренеру нужно учесть все положительные и негативные результаты своих предыдущих тренингов.

Также программу тренинга есть смысл корректировать после каждого дня занятия, ориентируясь на следующие вопросы:

- Для кого сегодня занятие было не эффективным?

- Какие проблемы вышли на первый план?

- Что происходит с групповой динамикой?

Главный навык для этой способности – готовность к постоянному саморазвитию, умение не останавливаться на достигнутом, даже если достигнуто многое. Также при оценке результатов работы группы надо уметь быть честным с собой, видеть собственные механизмы защиты.

Умение быть примером эффективного участия в группе распространяется на следующие способности тренера:

- адекватно реагировать на действия и высказывания участников (прежде всего на критику, комплименты и манипуляции);

- выполнять все то, что он предлагает участникам (если это тренинг женского обаяния, то тренер должна лучиться им, если это тренинг телесной терапии, то все физические упражнения тренер должен выполнять так, чтобы все заряжались его энергией);

- создавать поддерживающую атмосферу в группе.

Последняя способность опирается на массу микронавыков тренера. Это умение доверять группе и быть искренним, тотально концентрироваться на собеседнике и отражать чувства другого, давать своевременную и уместную обратную связь, направлять переживания участников в нужное русло, эмпатически чувствовать настроение и пороги другого, грамотно и доброжелательно задавать вопросы, самораскрываться, признавать свои ошибки и извлекать из них уроки.

Очень важно, чтобы такое поведение тренера распространялось и за пределы групповой работы. Это сложно, т.к. сама роль тренера в процессе работы накладывает на него определенный отпечаток, который позволяет держаться в рамках статуса: повышает терпимость к людям, доброжелательность, уверенность в себе и т.д. Однако, если эти умения не выходят за круг работы, теряется конгруэнтность образа ведущего.

Умение правильно применять техники и методические приемы в тренинге. Данная способность прежде всего включает в себя владение такими методическими приемами, как предоставление информации, самораскрытие, интерпретация и конфронтация. Данные приемы работают лишь тогда, когда они уместны и своевременны; необходимость их использования должна определяться степенью готовности к ним клиента, а не психолога.

Чтобы обрести навыки грамотного применения их в групповой работе тренеру следует:

- изучить теоретические основы использования данных приемов (см. главу 1.3);

- попробовать их действие на самом себе;

- использовать их в индивидуальной работе с клиентами.

При работе в тренинге с основными методами (дискуссией, игрой, медитацией и методами невербальной активности) тренеру нужно помнить, что без необходимых навыков их легко превратить в средства массового увеселения.

В качестве необходимых микронавыков для грамотного использования методов и техник в тренинге прежде всего хотелось бы выделить умения:

- коротко и доступно объяснять свою мысль;

- давать уместную обратную связь;

- активно слушать и задавать вопросы;

- грамотно отражать чувства участников;

- быть эмпатичным.

Данные практические навыки тренера, безусловно, находятся в зависимости от стажа тренера виртуозное владение программой тренинга, техниками и более обширное представление о проявлениях разных психотипов позволяют экономить энергию. Однако здесь таится ловушка: профессиональное владение ситуацией может привести тренера к автоматическому реагированию на участников, и тогда несомненно потеряется уникальная атмосфера каждого тренинга. Думается, что выход лежит в постоянной работе тренера над личностным совершенствованием. К сожалению, регулярная работа над проблемами других ни коим образом не решает проблем тренера.

Личностное совершенствование и является третьим компонентом эффективности работы тренера.

Опираясь на специальную литературу [16, 31, 39, 42, 43, 59] и собственный опыт, среди основных качеств, нуждающихся в постоянном совершенствовании, я выделила следующие:

- аутентичность;

- личностная интегрированность;

- высокий уровень самоконтроля;

- обаяние;

- энергетичность;

- толерантность;

- эмоциональная активность;

- креативность;

- чувство юмора.

А

Аутентичность – способность человека в общении отказываться от различных социальных ролей, проявление подлинных мыслей, эмоций и поведения.

утентичный человек осознает свои поступки и принимает себя. Такое качество делает его искренним, живым, открытым, умеющим признавать свои ошибки. Аутентичный тренер ориентируется на внутреннюю референцию, но это не делает его жестким. Напротив, он – менее уязвим, а поэтому может от души позволить людям самые разные проявления, в том числе и направленные в его адрес.

Личностная интегрированность тренера предполагает его полную конгруэнтность. Его стиль работы соответствует его мировоззрению и чертам характера. Понятно, что для этого он должен хорошо ориентироваться в сильных и слабых сторонах своего характера, возможных стилях ведения группы и иметь свой взгляд на происходящие события.

Высокий уровень самоконтроля позволяет тренеру занимать позицию на серединных отрезках континуума каждой из следующих характеристик, не скатываясь к крайним полюсам: директивности, активности, неопределенности, анонимности и т.д. [16, с. 163]. Данное качество позволяет ему быть эффективным даже при крайнем выражении природного темперамента (холерика убережет от поспешного решения, меланхолика – от повышенной мнительности и т.д.).

Случай из практики.

Идет методический тренинг в группе студентов–психологов. Основной состав участников – неуверенные в себе, застенчивые девушки, боящиеся себя проявлять. Тренинг течет вяло, без огонька.

Тренер (молодой преподаватель, очень энергичная, сильная, уверенная в себе женщина, ярко выраженный холерик) практически не сдерживает свое раздражение. На второй день занятий после того, как очередное упражнение «не пошло», она гневно реагирует: «Мне надоело это болото! Ведь вы – психологи! Либо начинайте действовать, либо расходитесь по домам». Группа робко расходится.

Преподаватель, уже при обсуждении ситуации с супервизором: «Я этого совершенно не ожидала. Думала, что мой срыв расшевелит их».

Безусловно, высокий уровень самоконтроля на внешнем плане должен выглядеть не как крайнее напряжение, а как естественная собранность и концентрация на процессе.

Обаяние-это способность притягивать к себе людей. По мнению Р. Мэя [42], в его основе лежит:

- искренний интерес к другим людям;

- способность испытывать радость от общения с другими;

- умение чувствовать себя свободно в любом обществе;

- способность к эмпатии.

Для некоторых это качество врожденное, для остальных оно появляется по мере «постепенного просветления консультанта и, как следствие, проявления им доброжелательного интереса к людям» [42, с. 102].

Энергетичность определена А. Лоуэном [39] как постоянное вибрирующее оживление. За этим понятием стоит:

- готовность к активности, энтузиазм;

- способность к открытому и естественному выражению своих эмоций;

- возможность жить полной жизнью и «дышать полной грудью».

Энергетичность дает ощущение «личной силы» и притягивает людей. Такое состояние достигается с помощью здорового образа жизни и проработки внутренних проблем.

Толерантность тренера выражается в его выдержке по отношению к любым проявлениям других и в способности длительно их «выносить» без снижения адаптивных возможностей. Толерантность повышает гибкость реагирования тренера и его тактичность. Очень важна толерантность ведущего к неопределенности ситуации, чем так изобилует групповая работа.

Эмоциональная активность предполагает наличие широкого эмоционального репертуара и адаптивной гибкости эмоций Тренеру необходимо это качество, чтобы легко и адекватно следовать за участниками, чутко присутствуя в каждый момент взаимодействия. Полная концентрация на эмоциях собеседника помогает заменить автоматическую реакцию на спонтанное выразительное общение.

Креативность важна и для начинающего тренера, чтобы нащупать свое место в мире групповой работы, и особенно – для ведущих со стажем, чтобы не скатиться на путь использования одних только стереотипов. Данное качество позволяет отнестись к каждому тренингу как к событию и каждый раз находить новые пути решения проблем.

Чувство юмора предполагает умение увидеть смешное в кризисной ситуации и помогает расширить границы восприятия «безвыходных» положений.

Понятно, что полноценное обладание всеми этими качествами выводит тренера в область сверхвозможного. Речь скорее идет о том, что полное их отсутствие не позволит состояться эффективной групповой работе. Нормальное состояние тренера – постоянная работа над собой, стремление хоть немного приблизиться к идеалу.

Проблемы подготовки ведущих тренинговых групп

Несмотря на то, что умение вести групповую работу является одной из базовых способностей практического психолога, до сих пор еще в высшей школе не решен вопрос о подготовке ведущих тренинговых групп. Многие программы обучения будущих психологов вообще не рассматривали данный аспект или уделяют ему символическое внимание.

Если судить по книге И. Ялома (78), эта беда не только российского производства; в западной системе обучения подготовка группового терапевта также оставляет желать лучшего.

Основываясь на требованиях, предъявляемых к ведущему группы (знание теории, обладание навыками и постоянное самосовершенствование), можно выделить 4 этапа в его подготовке:

1. Теоретическое обучение по специальной программе;

2. Личное участие в тренингах.

3. Ведение группы под профессиональной супервизией.

4. Участие в балинтовской группе.

Теоретическое обучение по специальной программе предполагает, что наряду с основными дисциплинами, необходимыми для подготовки тренера (общая и социальная психология, психология личности и развития, психодиагностика и психокоррекция) студенты проходят курс «Основы технологии группового тренинга». В рамках данной дисциплины они изучают психологические особенности и классификацию тренинговых групп, этапы, методы и этические принципы работы; на семинарских занятиях они получают первые навыки ведения группы.

Личное участие в тренингах в рамках обучающей программы дает возможность реализовать будущему тренеру сразу несколько задач:

- расширить собственное представление о себе: увидеть сильные и слабые качества, проанализировать потребности и мировоззрение, понять, каким он видится другим;

- скорректировать те черты личности, которые в этом нуждаются;

- понаблюдать за работой тренера (некоторые специалисты (31,78) настаивают на том, чтобы это был отдельный аспект подготовки, но в реальной жизни это сложно осуществить);

- изнутри прочувствовать все возможные страхи и трудности участников группы;

- приобрести навыки эффективного участия в группе, чтобы более убедительно донести их потом до своих клиентов.

При этом важно не только количество, но и специфика посещаемых тренингов. Хорошо, если первый тренинг будет не узкоспециализированным, а направленным больше на взаимодействие внутри группы (например, тренинг общения). Последующие же тренинги должны, на мой взгляд, радовать своим разнообразием во всех областях: это может помочь будущему тренеру развить гибкость и нащупать собственный путь в групповой работе.

Очень важен выбор первого тренера в жизни начинающего психолога. В силу социальных законов он может оказать неизгладимое впечатление и стать на долгое время эталоном. Впоследствии можно будет учиться на любых и даже самых неудачных тренингах (по крайней мере, поймешь, чего не надо делать), но первый тренер должен соответствовать определенной модели: «Ведущий поддерживает участников, демонстрирует техники и способствует созданию обстановки, когда участники поддерживают друг друга, показывают свои чувства, берут на себя риск и получают удовольствие от группы» [78, с. 576].

Случай из практики.

Будучи студенткой психологического факультета, свой первый тренинг я прошла у человека, отличающегося очень яркой индивидуальностью и крайне авторитарной манерой ведения группы. Для достаточно большой части участников этот тренинг действительно стал Событием, переиначившим их жизнь. Однако были люди, покинувшие тренинг в крайней степени ярости.

Я оказалась среди тех счастливчиков, жизнь которых изменилась к лучшему. Но наряду с этим я сделала два «глобальных» вывода: «Никогда больше не пойду на тренинг, чтобы не получать таких негативных эмоций» и «Никогда в жизни не буду вести группы, т.к. не умею и не хочу учиться быть такой жесткой и требовательной». Давящая атмосфера тренинга оказалась для меня приметой не индивидуальности, а эффективности работы.

Только спустя год я решилась повторить свой опыт, попала к другому тренеру, и с изумлением обнаружила, что тренер может дать пережить участникам все чувства, не выходя при этом за рамки доброжелательности и обаяния.

Первый тренинг в рамках обучающего курса у студентов-психологов вела начинающий специалист – яркая заводная девушка. Ее целью было: порадовать группу, увести ее от «тяжести реальной жизни», поэтому программу насытило громадное количество игровых упражнений без обсуждения. Группа получила заряд бодрости и твердое представление о том, что такое тренинг.

Следующий опыт групповой работы эти студенты получали у опытного тренера, предполагающего, что вдохновляющая энергия должна придти к участникам не благодаря насыщенной программе, а через проработку проблем. Однако ее попытки задержаться на значимых моментах вызвали решительный отпор. Староста группы озвучила общее мнение: «Поучитесь вести тренинг у А.Л. У нее весело, а Вы все время возвращаете нас к жизни».

На «переламывание» ситуации ушло три дня.

Тренеру, соглашающемуся вести такие группы в рамках обучающей программы следует приготовиться к работе повышенной сложности.

Во-первых, добровольность участия в таких тренингах довольно условна. Данный тренинг проходит не в ответ на запрос, а опережая его. Большая часть вроде бы и не против попробовать новое блюдо своей профессиональной кухни, но их энтузиазма едва ли хватило бы на то, чтобы самим искать нужный им тренинг и платить за него деньги. Поэтому позиция доброй половины участников изначально будет потребительской: «Покажите нам что-нибудь эдакое».

Во-вторых, такие группы чаще всего ведут свои же преподаватели, которые неизбежно попадают в двойственные отношения. Даже при условии, что само участие в тренинге не будет никак оцениваться, тренеру придется иметь дело с данными студентами в рамках других дисциплин. Поэтому, если нет возможности пригласить тренера со стороны, вопрос двойственности отношений обязательно надо обсудить в рамках тренинга.

Ведение группы под профессиональной супервизией предполагает два варианта:

- совместную работу с ко-тренером;

- самостоятельную работу под супервизией.

С

Супервизия – форма консультирования психолога в ходе его работы более опытным коллегой

овместная работа с ко-тренером несет большую пользу для начинающего ведущего группы:

- он может разделить свои страхи и тревоги надвое;

- без особого снижения эффективности работы он может позволить себе обладать вдвое меньшими, чем надо, значимыми навыками (например, один из ведущих по договоренности может следить за реакцией участников, а второй – за программой тренинга);

- он может одновременно не только направлять группу, но и учиться у своего коллеги;

- возможность перехода от активной позиции к пассивной даст ему возможность отследить собственные реакции и понять их смысл;

- и что особенно важно для начинающего, он может позволить себе иметь «слепые зоны» без появления связанных с этим осложнений [59].

Совместная работа может протекать в двух вариантах: как союз начинающего и опытного тренера или как союз двух равноправных партнеров. И та, и другая позиция в чем-то более выигрышна, в чем-то – нет.

Работа с опытным тренером дает, конечно, потрясающую реальную возможность чему-то научиться. Но при этом начинающий тренер должен обладать достаточной уверенностью в себе, чтобы работу с ко-тренером не превратить в работу под началом ко-тренера. Эта ситуация не в последнюю очередь зависит и от самого старшего товарища: его терпения, способности доверять и его установки на равноправие.

Работа двух начинающих ведущих с одной стороны не так сильно расширяет картину мира, но зато состояние: «Я – последняя инстанция» дает хорошую почву для творчества и озарений.

Совместная деятельность двух тренеров обогащает групповую работу не только на стадии обучения ведущих; два ума всегда лучше одного. И если появляются какие-то проблемы в данной области, то они связаны не с самой идеей ко-тренерства, а с конкретной ситуацией взаимоотношений между ведущими. Чтобы избежать их, ко-тренерам следует:

- иметь «кристально ясные» отношения между собой;

- регулярно обговаривать свои теоретические установки, этические позиции и опасения;

- детально обсуждать каждый тренинг до его начала и особенно после окончания;

- прежде чем вступать в разногласия между собой в процессе тренинга, убедиться, что они диктуются необходимостью расширения картины мира участников, а не соперничеством за их любовь.

Самостоятельная работа под супервизией – последнее звено в подготовке квалифицированного тренера в рамках обучающей программы. Исследования И. Ялома показали, что тренеры, работающие без супервизора, через 6 месяцев профессиональной деятельности выглядели менее умелыми, чем в начале. В восприятии себя всегда существуют «слепые пятна», и, варясь в собственном соку, начинающий тренер имеет реальную возможность не только не исправить свои ошибки, но и «усилить их из-за повторения» [78, с.571].

Супервизор может использовать один из трех вариантов работы:

- присутствовать на самом тренинге и сразу по его окончанию помочь выделить ведущему сильные и слабые стороны его работы;

- ориентироваться на самооценку начинающего тренера и обсудить с ним сложные места;

- использовать обратную связь участников (если работа шла в рамках обучающего тренинга).

При грамотном использовании супервизорство может стать индивидуальной терапией для начинающих тренеров, но только в том случае, если старший товарищ возьмет на себя функции не судьи, а психолога, обращающего внимание на поведение клиента во время супервизии.

Участие в балинтовской группе.

Балинтовская группа – это группа, объединяющая тренеров с целью проработки в кругу коллег своих чувств к клиентам. Участие в ней – это уже скорее не профессиональная подготовка, а образ жизни. В ситуации отсутствия «синдрома эмоционального выгорания» у тренера всегда будут волнующие его ситуации, которые имеет смысл обсуждать с коллегами.

Хорошо, если такая группа будет работать на постоянной основе, и, наряду с начинающими психологами, в ней будет присутствовать опытный специалист. На балинтовской группе внимание сосредоточено прежде всего не на нахождении решения проблем для клиента, а на вопросах эмоционального отношения психолога к его подопечным.

Стили и роли в работе группового руководителя.

Еще со времен исследований К. Левина в 1938 году выделяют три стиля управления малой группой: авторитарный, демократический и попустительский. Первый из них предполагает, что ведущий сам определяет общие цели работы, указывая способы решения задач, четко структурирует работу группы, конкретизирует ожидания участников и дает им свои оценки. Попустительский стиль выражается в прямо противоположной позиции руководителя: он отказывается от своих функций, предоставляя самим участникам возможность определиться с задачами, степенью своей активности и структурой работы. Демократический стиль гибко соединяет эти два подхода: позиция ведущего видна, но она отталкивается от насущных потребностей участников.

Как и любая «золотая середина», демократический стиль в целом наиболее эффективен для развития участников группы. Исследования К. Левина показали, что у участников группы с демократическим управлением более значительны результаты работы, больше удовлетворенность от процесса совместной деятельности и больше возможностей для приобретения личной уверенности и активности.

В то же время существует масса ситуаций, когда авторитарный или попустительский стиль более уместен. Так авторитаризм лучше воспринимается участниками, если задачи тренинга жестко структурированы, члены группы испытывают стресс, групповая динамика протекает вяло и тормозит работу участников [58]. А за выбором попустительской стратегии в хорошем варианте стоит сильно продвинутая группа и мировоззренческая позиция тренера: «Я верю в возможности окружающих людей, в их способность самостоятельно решать свои судьбы».

Проблемы начинаются тогда, когда выбранный стиль прикрывает личные трудности тренера. Например, авторитаризм может служить завесой неуверенности ведущего в собственной компетентности или недоверие к окружающему миру, а за попустительским стилем могут скрываться общая растерянность или недостаточная подготовленность тренера.

Бывает также, что и «чистые намерения» тренера неуместны из-за того, что падают на неподготовленную почву.

Случай из практики.

Рассказывает Татьяна Л., школьный психолог с 10-летним стажем: «Я никогда не буду вести тренинги, потому что боюсь их. Мой первый и единственный опыт, который я прожила в качестве участника, вызвал во мне ужас. Я тогда была еще студенткой психфака, очень ждала этот тренинг, только побаивалась, что от меня потребуется что-нибудь, превосходящее мои силы. Все оказалось еще хуже.

В первый день тренер зашел и молча сел. Мы замерли в ожидании…, но ничто не происходило. Все наши попытки призвать его к началу работы или к объяснению происходящего разбивались о его снисходительно-ироническую улыбку. Мы начали нервничать, потом каждый занялся своим делом, некоторые ушли. Так закончился первый день. Мне было очень неловко, и я на второй день не пришла. Говорят, на третий день он что-то объяснял…».

Обобщив все вышесказанное, можно сказать:

1) все три стиля руководства группой имеют право на существование;

2) хороший профессионал должен умело владеть всеми стилями, чтобы выбор диктовался не отсутствием умения, а осознанной необходимостью;

3) на эффективность групповой работы влияет не сам выбор стиля как таковой, а его гармония:

- с целями работы (чем более жестко структурированы задачи, тем более уместен контролирующий стиль);

- с теоретическим основанием группы (так, в обучающей группе более логичен авторитарный стиль, а в развивающей – попустительский);

- со степенью развития группы (большая продвинутость группы диктует большую свободу в управлении ею);

- с личными качествами руководителя (например, способность тренера быть терпимым к неопределенности хорошо коррелирует с попустительским стилем).

При классификации типов поведения тренера также используют и категорию «роли». Понятие «роль» отражает «положение, которое занимает тренер в структуре группы; с ним связаны ожидания относительно его поведения у членов группы» [16, с. 160]. В литературе существует масса классификаций ролей тренера, в основе которых лежат различные критерии.

И. Ялом [78] выделяет две основные роли, которые может примерить на себя тренер: «технического эксперта» и «модели поведения». В первом случае ведущий больше ориентирован на информирование и комментарий происходящего процесса, а во втором – желаемых результатов он добивается через усиление групповой динамики путем демонстрации эффективной формы поведения.

К. Рудестам [58] выделяет 4 роли:

- эксперт (проясняет смысл отношений, помогая оценить участникам свое поведение);

- катализатор (побуждает группу к активности, привлекая внимание к чувствам);

- дирижер (регулирует внутригрупповое поведение, уравнивая вклад участников);

- образец поведения (демонстрирует открытость, аутентичность, заботливость).

С. Ледер и Т. Високиньска-Гонсер [16] выделяют 6 ролей (технический эксперт, инициатор, дирижер, опекун, товарищ, поверенный), предлагая в качестве критерия данной классификации следующие параметры: способ воздействия ведущего на участников, степень его директивности и активности, способность к самораскрытию и передаче положительных эмоций, а также его профессиональную подготовку.

На этом варианты классификаций, предложенных разными авторами, не заканчиваются. Но в общем-то все они склоняются к следующим выводам:

1. Выбираемая роль в очень небольшой степени зависит от теоретической направленности тренинга, тренинговых принципов и установок. В основе этого процесса лежат личностные особенности ведущего.

2. Для эффективности групповых процессов очень важна положительная оценка роли тренера участниками.

3. Чаще участники положительно оценивают позитивный стиль руководства группой. Агрессивный лидер большей частью оценивается отрицательно [31].

Контрольные вопросы

1. Какие теоретические знания являются необходимыми и какие – желательными для ведущего тренинговых групп?

2. Перечислите основные этические требования, которые должен соблюдать тренер.

3. В чем сложность применения этического кодекса на практике? Каковы пути преодоления данной проблемы?

4. Наличие каких практических навыков у тренера способствует эффективному ведению группы?

5. В какой зависимости между собой находятся практические навыки тренера и стаж его работы?

6. Выделите самые необходимые личностные качества для ведущего.

7. Опишите благоприятную модель подготовки тренера.

8. Раскройте положительные нюансы и проблемы ко-тренинговой работы.

9. Раскройте суть трех различных стилей работы ведущего группы.

10. Назовите ситуации, в которых наиболее уместны каждый из трех стилей работы тренера.

11. Назовите те роли, которые может играть ведущий группы.

12. От чего должен зависеть выбор ведущим стиля и роли для групповой работы?

Практические задания

1. В соответствии со списком личных качеств, необходимых для ведущего группы, проранжируйте собственные качества (положительные и отрицательные). Получите обратную связь.

2. Представьте, что Вы – ведущий группы. Какие ситуации кажутся Вам наиболее сложными? Какие личностные качества могут помочь справиться с ними?

3. Какие знания, навыки и личные качества, необходимые для тренера, у Вас уже есть? Каких – нет? Продумайте программу повышения своей квалификации в данной области.

4. Посмотрите по TV шоу-программу. Выделите: какие стили, роли и качества демонстрирует ведущий.

5. Разделитесь по парам. Попросите напарника дать Вам обратную связь относительно того, что он думает о Вашем стиле общения.

6. Если у Вас есть опыт участия в тренинге, выделите стиль и роль руководителя группы. Оцените их с точки зрения эффективности для развития Вашей личности.