Динамика групповой психокоррекции детей с дцп

Фаза	Задачи	Психотехнические приемы	Субъект психокоррекции
1.Установочная	Образование группы как целого. Формирование по­ложительного на­строя на занятие. Диагностика по­ведения и особенностей общения	Психотехнические приемы Спонтанные игры. Игры на невер­бальные комму­никации. Комму­никативные игры	Для детей со спастической диплегией и гемипарезами не больше пяти человек. Де­ти с ДЦП с гиперкинезами не боль­ше трех человек
2. Подготовительная фаза	Структурирова­ние группы. Приучение к активности и самостоятельности. Формирование эмоциональной поддержки у чле­нов группы.	Сюжетно-ролевые игры. Игры драматизации для снятия эмо­ционального на­пряжения	Для детей с ДЦП со сниженным ин­теллектом игры-драматизации. С сохранным ин­теллектом — сюжетно-ролевые игры.
3. Реконструктивная фаза	Коррекция неадекватных эмоцио­нальных реакций. Вытеснение нега­тивных пережи­ваний. Обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.	Разыгрывание де­тьми конкретных жизненных про­блемных ситуаций	Для детей с ДЦП возможно привле­чение родителей
4. Закрепляющая фаза	Закрепление адекватных форм эмоционального реагирования. на конфликт. Формирование адекватного отноше­ния к себе и окружающим	Специальные сжетно-ролевые игры, предложенные детьми.	Детям с ДПЦ необходима помощь психолога в выборе игры. Рекомендуется включить в игру родителей и здоровых сверстников

Важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка. Основными целями этих занятий являются: смягчение эмоци­онального дискомфорта, формирование приемов релаксации, раз­витие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 че­ловек) группой детей.

I этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психичес­кого напряжения.

II этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вы­зывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. После того как ребенок, находясь в удобной позе, рас­слабился и успокоился с помощью приемов, усвоенных на первом этапе занятий, ему предлагается сосредоточить свое внимание на руках и ногах.

III этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети вы­полняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двигательных функций и пр.

Для коррекции интрапсихических конфликтов и межличност­ных отношений разыгрываются различные психодраматические си­туации, с использованием специальных сценариев, имеющие целью отреагирование конфликта, разрешение его, адаптацию к труднос­тям, нормализацию отношений. Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмо­ционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно использовать психомышечные тренировки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В систему психокоррекционных занятий с дошкольниками с ДЦП вошло обязательное обучение детей конструированию и ри­сованию, которые являются основными видами продуктивной де­ятельности в дошкольном детстве. Занятия рекомендуется прово­дить с детьми, начиная с четырехлетнего возраста, а если у ребенка наблюдается умственная отсталость (дебильность), то занятия можно начинать с шести-семилетнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.

Конструирование

Используются такие формы деятельности конструирования, как конструирование по образцу, конструирование на заданную тему и свободное конструирование. При конструировании по образцу детям предлагают построй­ку и указывают на способы ее воспроизведения. Конструирование на заданную тему заключается в том, что ре­бенку указывается лишь общая тема, обычно усвоенная им рань­ше. При свободном кон­струировании каждый ребенок сам решает, что он будет строить.

Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике по­лучил широкое распространение особый вариант — конструиро­вание по моделям. В данном методе модель вы­ступает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребе­нок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном) и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции образца..

Работа с родителями детей с ДЦП

Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка, а также сфор­мировать у родителей адекватные представ­ления о личности и психофизических возможностях больного ребенка, положительные установки на активную по­мощь ребенку, найти адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. Целесообразно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и пр.) способствует позитивной перестрой­ке отношений родителей к больному ребенку, гармонизирует семей­ные отношения в целом, помогает редукции их негативных пережи­ваний.

№20. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение детей с сенсорными нарушениями. Особенности организации психокоррекционного процесса

Сопровождение детей с нарушениями слуха

Коррекционное воспитание детей с нарушениями слуха проводится в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждениях I (для глухих детей) и II (для слабослышащих детей) вида.

В процессе коррекционной работы в дошкольный период одной из основных задач является преодоление трудностей социализации ребенка с нарушенным слухом. Поскольку особенности развития детей при нарушениях слуха создают трудности в восприятии речи, осознании своих и чужих эмоциональных состояний, построении межличностных отношений, то коррекционные мероприятия направлены на обогащение социального опыта ребенка, развитие его эмоциональной сферы, обучение основным приемам продуктивного взаимодействия со взрослыми и детьми, расширение представлений об окружающем мире. Производится работа над формированием правильной самооценки ребенка, которая на ранних этапах зависит от оценок взрослых, также как и оценка им окружающих. С этой целью педагоги и родители демонстрируют положительное отношение к ребенку, стимулируют его успешность, развивают эмоционально-деловое сотрудничество. Оптимальные условия для социаль­ного воспитания предоставляет дея­тельность ребенка (игровая, трудовая, учебная), в которой моделируются от­ношения людей. Во всех возрастных группах большое внимание уделяется обучению игре, прежде всего, сюжетно-ролевой как наиболее полно способ­ствующей усвоению ребенком норм взаимоотношений людей.

Еще одним средством социализации детей с нарушенным слухом является эстетическое воспитание, в частности обучение рисованию и танцам. Танцы развивают двигательную сферу, учат взаимодействию с партнерами. Слабос­лышащие дети овладевают танцеваль­ными движениями, образным характе­ром танца. Рисунок помогает ребенку полнее выразить свои чувства.

Для обеспечения социализации неслышащих и слабослышащих детей необходима тесная взаимосвязь педагогов с семьей. Ро­дители активно вовлекаются в вос­питательно-образовательный процесс, учатся соблюдать единые с педагогами требования к воспитанию ребенка в се­мье. Для систематизации работы с ро­дителями в ДОУ проводятся индивидуальные консультации, даются рекомендации по коррекции поведения и развития.

В последнее время все больше говорят об учете потребностей и желаний учащихся и их родителей на получение образовательных услуг. Часть глухих рассматривают себя членами своеобразного микросоци­ума и хотят получать образование в условиях словесно-жестового дву­язычия. Часть слышащих родителей не хотят обучать своих детей в коррекционном учреждении, стремятся приобщить их к коллективу слыша­щих сверстников. Большинство ро­дителей по-прежнему выбирают для ребенка специальную школу, которая гарантирует получение обязательно­го уровня образования.

В начале 90-х годов в школе для глухих детей начала выстраиваться ли­ния непрерывной трудовой подготовки: 1 этап – предметно-практическое обу­чение, 2 – трудовая подготовка, 3 – профильное обучение (с 8 класса). По­следний этап – это первый этап профес­сионального обучения. По окончании школы предусматривалось дальнейшее освоение выбранной профессии в спе­циальных классах детской школы, в ПТУ, УПП, на предприятиях. Эта модель трудовой подготовки ис­пользовалась в школах с учетом регио­нальных и внутришкольных условий.

На сегодняшний день требо­вания общества, как отмечает Т.С. Зыкова, способствуют введению в деятельность специ­альных школ для детей с нарушениями слуха инноваций в опре­делении целей, задач, содержания, ме­тодов обучения. Так, в большинстве современных школ для глухих детей (90%) основными профилями трудовой подготовки являются деревообработка, металлообработка и обработка тканей. В некоторых школах есть специальности кондитеров, обувщиков, парикмахеров, краснодеревщиков, мастеров декоративно-прикладных искусств. Однако, почти все школы испытывают трудности в трудоустройстве выпускников, а соответственно и в их профессиональной адаптации и социальной реабилитации. Специалисты, работающие в школах данного профиля, говорят о необходимости готовить выпускников по современным профилям и специальностям, исходя из потребностей региона.

Современное понима­ние процесса образования нацеливает деятельность педагогов школ I и II ви­дов на организацию усвоения воспи­танниками социально значимого опы­та, культуры общества на основе обще­принятых форм общения; воспитания у них качеств поведения, соответствую­щих нормам окружающего мира.

Так, в целях формирования трудовой культуры в новых учебных планах школ I и II видов была введена образова­тельная область «Технология». Основная педагогическая цель реализации в учебном плане этой предметной области – трудовое обучение и профессиональное самоопределение глухих учащихся. Оно имеет следующие разделы: технологическое обучение, профильное обучение, начальное профессиональное обучение. Изучение данной предметной дисциплины должно дать учащимся воз­можность: получить представления о свойствах разнообразных материалов и особенностях их применения; овла­деть основами технологии преобразо­вания и обработки материалов; овла­деть безопасными приемами работы при использовании инструментов и оборудования; получить представление о наиболее распространенных носите­лях и каналах передачи информации; научиться использовать различные формы представления информации для отображения объектов труда и техно­логии его изготовления; научиться пла­нировать, организовывать и контроли­ровать свою практическую деятель­ность; научиться обосновывать выбор направления профессиональной подго­товки в соответствии с личными инте­ресами и конъюнктурой рынка труда.

С позиции непрерывного образова­ния выделяются этапы технологической подготовки в начальной, основной шко­ле, в постшкольный период, когда под­ростки получают определенный уро­вень профессионального образования. В процессе профессио­нального обучения, по мнению Т.С. Зыковой, следует вводить упражнения, направленные на формирования ряда умений и навыков, а именно:

• упражнения на ускорение темпа работы, развитие ки­нестетического контроля, который в ряде случаев может заменить нару­шенный слуховой анализатор;

• упраж­нения, способствующие пониманию технической документации и пользо­ванию контрольно-измерительными инструментами;

• упражнения, стиму­лирующие мыслительную деятель­ность и развивающие активность и са­мостоятельность в работе).

К традиционному содержанию и формам работы по трудовому воспита­нию, профориентации в специальной (коррекционной) школе согласно ново­му учебному плану прибавляется курс социально-бытовой ориентировки, в котором есть такие разделы, как «Тру­довая культура», «Профессиональная ориентация».

Сопровождение детей с нарушениями зрения

В коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения зрения, используется дифференцированный подход, который определяется рядом факторов.

1. Клинико-патологический факто­р – предполагает учет состо­яния не только остроты зрения, но всего комплекса зрительных функ­ций. В зависимости от клинико-патологической характеристики зри­тельной системы дети с глубокими нарушениями зрения делятся на следующие группы:

а) слабовидящие дети, у кото­рых имеются существенные органи­ческие повреждения сетчатки глаза и зрительного нерва, острота зре­ния составляет 0,05-0,1, поле зре­ния, цветоразличение и временная разрешающая способность наруше­ны. Они обучаются, как правило, в школах для слабовидящих;

б) частичновидящие с орга­ническими повреждениями, остротой зрения 0,01-0,04 и существенным нарушением практически всех зри­тельных функций. Эти дети обуча­ются в школах для слепых.

Внутри каждой из выделенных групп дальнейшая дифференциация основана на клинических (офталь­мологических) и параклинических (психофизиологических) данных. Это необходимо для определения возмож­ности зрительной коммуникации де­тей.

2. Фактор уровня развития восприятия – предполагает учет различий в уровне восприятия детей при комплектовании групп для коррекционной работы и подбор заданий разного уровня сложности в зависимости от того, каков уровень подготовки детей, состояние их зрительного восприятия.

При обучении слепых и слабови­дящих детей разнообразные средс­тва наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми, которые с ран­него детства овладевает необходи­мой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. В обучении детей с нарушени­ем зрения используется наглядный материал разных видов. Е.Н Подколзина приводит следующую классификацию средств нагляднос­ти, дополнив традиционную классификацию, принятую в общей педагогике:

1. Натуральные наглядные посо­бия: предметы ближайшего окруже­ния, животные, растения, овощи, фрукты и т.д., которые специально подбираются для занятия или на­блюдаются в ходе прогулок, экскур­сий.

2. Объемные наглядные пособия: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические те л а.

3. Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, на­секомых и т.д.

4. Изобразительные наглядные пособия: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, пла­каты.

5. Графические наглядные по­собия: таблицы, схемы, планы.

6. Символические наглядные посо­бия: исторические, географические, биологические карты.

7. Рельефные наглядные пособия включают в себя иллюстративную, графическую и символическую на­глядность: рельефно-точечные и ба­рельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким обра­зом

Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным. Демонстрационная наглядность ис­пользуется для показа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.

Огромное значение в работе с детьми с нарушением зрения придается использованию натуральных на­глядных пособий, работа с которыми спо­собствует формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязатель­ного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия. Большое место в работе с натуральной наглядностью отводится на целевых прогулках и экскурсиях, когда, наблюдая ре­альные объекты или явления приро­ды окружающей действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и вари­ативностью их признаков, качеств и свойств. Это позволяет сформировать у ребенка содержательные представления об окружающем, понять сущность мироустройства.

Представители тифлопедагогики придают особое значение использования на­туральной наглядности при обучении тотально слепых и слепых детей, имеющих остаточное зрение, состояние зрительного анализатора которых не поз­воляет рассмотреть окру­жающие объекты, что обусловливает замедленность, фрагментарность их воспри­ятия. Использование натуральной наглядности при обучении детей данной категории позволяет включить их компенсаторные возможности, задействовать сохранные органы чувств для получение ими более полной информации о различных объектах и явлениях, то есть инфор­мации, адекватной для них по зна­чению зрительной.

Большую роль в системе помощи детям с нарушениями зрения играет создание развивающей среды. Такая среда организуется в специальных кабинетах, в оборудование которых входят фотостиму­ляторы, диапроекторы, персональ­ные компьютеры, видеомагнитофон, кинематографическая установка. В кабинете должен быть большой на­бор натуральных предметов, их мо­делей, мозаик, конструкторов, игр, тематического иллюстрированного материала, специальные штативы и конторки для предъ­явления обучающего иллюстра­тивного материала с разным фик­сированным расстоянием от глаз. На стенах помещаются подборки разно-тематического иллюстрированно­го материала хорошего качества, побуждающего детей к зрительной активности. Перечисленное не­обходимо для обеспечения работы с психоло­гическими наглядно-действенными и наглядно-образными методиками, корри­гирующих нарушения зрительных функций.

Наглядно-действенные мето­дики развивают предметно-прак­тическую деятельность, в процессе которой формируется единая сис­тема «глаз – рука»: развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные коор­динации, целенаправленные дви­жения с предметами на основе зри­тельного и тактильного восприятия, навыки ориентировки в микропрос­транстве со зрительным контролем, взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигательной па­мятью. Эти методики необходимы для формирования фундаменталь­ного свойства – предметности зри­тельного образа, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, конс­тантность и т.д.). Наглядно-действенные методи­ки создают основу для последую­щей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредствования (Григорьева Л.П., Блинникова И.В. Создание развивающей среды для детей с глубокими сенсорно-перцептивными нарушениями // Дефектология. – 2005. - №5. - С.65-75.).

Средствами реализации нагляд­но-действенных методик являются натуральные объекты, их модели, а также мозаики и конструкторы. Натуральные объекты – наглядное пособие, позволяющее сформировать наиболее полное представление о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете, так и на прогулках, экскурсиях. Сре­ди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, может встретить в учебно-вос­питательном процессе. Модель – копия натурального предмета. Она позволяет ознако­мить учащихся со всеми свойства­ми тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с натурой. Варианты моделей: муля­жи, макеты, скульптуры, геометри­ческие тела, чучела.

Наглядно-образные методики предназначены для формирования мнемических и мыслительных опе­раций, для обогаще­ния представлений и развития на­глядно-образного мышления детей. Средством реализации этих методик является разнообразный иллю­стративный материал (отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по темати­ческой направленности; сюжетные картины разной степени сложности), который дол­жен содержать контурные и силуэт­ные, черно-белые (двумерные) и объ­емные (трехмерные) изображения.

Наглядно-действенные и нагляд­но-образные методики могут быть реализованы с помощью современ­ных персональных компьютеров, которые обеспечивают широкую вариативность всех признаков изображения (яркость, контраст, цвет, форму, размер, час­тоту и длительность экспозиции, по­ложение относительно точки фикса­ции и т.д.); разнообразие вариантов преобразования объекта и рассмот­рение его с разных точек зрения; индивидуальный подбор характе­ристик изображений для каждого учащегося.

№28. Цели и задачи специальной психологической помощи. Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специального психолога в системе образования

Цели и задачи специальной психологической помощи (СПП)

Изначально сложилось так, что в ракурс внимания специалистов СПП попадают дети, которые перестают удовлетворять определенным стандартам и выходят за пределы социально-психологического норматива. Цели и задачи СПП исходят из целей и задач специальной психологии.

Цель СПП – на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные мероприятия с целью обеспечения максимальной социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Задачи СПП: