1.3. Психодидактика образовательной среды _ 93

3) педагогического содействия (фасилитации) ученику в его обуче#

нии и развитии — субъект#порождающий тип взаимодействия.

_ Пространственно'предметный, который обеспечивает возможность

необходимого для обучения, развития и социализации простран#

ственных действий и который включает в себя архитектурные осо#

бенности образовательного учреждения и прилегающего к нему про#

странства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование,

особую атрибутику.

В методологическом отношении разные подходы к пониманию и мо#

делированию образовательной среды определяются тем, в каком фун#

кциональном качестве она рассматривается (В. И. Панов, 2001). А имен#

но в качестве:

_ факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакого влия#

ния на развитие учащегося она оказывает) и потому о ней не говорят;

_ фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие уча#

щегося и среды рассматривается, а на практике конструируется

в объект#субъектной схеме взаимодействия, когда среда выступает

в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам

учащийся — в качестве объекта, принимающего это воздействие. От#

ношение учащегося к среде как бы не важно, важно лишь то, чтобы

он в ней находился («как в рассоле»);

_ условия обучения и развития, когда образовательная среда представ#

ляет собой совокупность возможностей для обучения детей, а так#

же для проявления и развития их способностей. Например, все дети

идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для

получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но

физико#математическая и спортивная школы в плане содержания

обучения предоставляют разные возможности для обучения и раз#

вития учащегося;

_ средства для обучения и развития учащегося. В этом случае образо#

вательная среда может выступать в качестве средства «в руках» пе#

дагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную сре#

ду, необходимую, по его мнению (и умению), для решения тех или

иных педагогических задач. Но образовательная среда может слу#

жить субъективным средством развития учащимся самого себя. Он

сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, со#

ответствующую его интересам. В качестве примера можно привес#

ти дополнительное образование, профориентационные действия

учащегося, переход на индивидуальную или экстернатную форму

94 _ Часть 1. Концептуальные основания психодидактики образовательной среды

обучения, выбор школы, где физику преподают лучше, и т. п. Суще#

ственно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая свою

образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индиви#

дуального развития, то есть становится субъектом своего развития,

а образовательная среда — объектом его выбора и использования

в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

_ предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии

с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся

теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкрет#

ных условий) моделируется тот или иной вид и тип образователь#

ной среды;

_ объекта психолого_педагогического мониторинга (диагностики, экспер#

тизы) и проектирования, когда образовательная среда оценивается по

определенным критериям и с помощью соответствующих методов.

В рамках экопсихологической модели образовательной среды предме#

том развития учащегося средствами обучения выступает создание условий

для такого взаимодействия в системе «учащийся — образовательная сре#

да», которое способствует актуализации природного потенциала творчес#

ких возможностей учащегося к саморазвитию. Это развитие включает

в себя развитие не только интеллектуальной (познавательной), но также

и эмоциональной, и духовно#нравственной, и, естественно, телесной

(здоровьеразвивающий и здоровьесберегающий аспекты) сфер психики.

В психологическом отношении развивающее образование должно обес#

печивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъек#

том своего развития как компонента системы «ученик(и) — учитель». Эта

система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традици#

онного субъект#объектного типа взаимодействия, она должна иметь (об#

рести) субъект#субъектный тип взаимодействия, включающий педагоги#

ческое содействие, то есть совместно#субъектный, субъект#порождающий

тип взаимодействия. Иначе говоря, меняется тип межличностного взаи#

модействия как системообразующего начала взросло#детской («педагог—

учащиеся») и детской («учащийся — учащийся») общностей. Необходи#

мым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя реф#

лексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это

делает (В. И. Панов, 2000, 2001, 2004).

Существенно, что при этом должно происходить изменение деятель#

ности педагога. На смену репродуктивной деятельности педагога по

трансляции (передаче) ученикам знаний#умений#навыков по данному

предмету необходимо должна прийти творческая, продуктивная деятель#

ность по проектированию такого взаимодействия (сотрудничества) меж#

1.4. Психодидактика образовательных систем: введение в понятия _ 95

ду субъектами образовательного процесса, при котором они образуют

коллективный (совокупный, групповой) субъект совместно#разделенной

деятельности как необходимое условие актуализации их творческого

потенциала и потребности в саморазвитии (В. И. Панов, 2000, 2002, 2004).