Панов В. И.

Психодидактика образовательных систем: теория и практика. —СПб.: Питер, 2007.

К проблеме напряженности образовательной

среды

Изменение социальной ситуации в стране и связанное с этим изме#

нение целей и ценностей в системе образования привели к возникно#

вению различных учебных заведений школьного типа (общеобразова#

тельные и специальные школы, гимназии и лицеи, и т. д.). Причем от#

личаются они друг от друга не только содержанием учебных программ,

но и той напряженностью интеллектуального и эмоционального состо#

яния учащегося, которая создается напряженность данной образова#

тельной среды в целом (Т. Ю. Герасимова, 1999; Т. Ю. Герасимова,

В. И. Панов, 1996; Т. Ю. Герасимова, Т. В. Хромова, В. И. Панов, 1997).

В этом случае эмоциональное и интеллектуальное развитие учаще#

гося во многом будет определяться тем, в какой мере данный учащийся

сможет преодолевать эту напряженность, и тогда, можно сказать, в ка#

кой мере данная напряженная образовательная среда будет создавать

развивающий эффект1 для данного ученика.

Согласно литературным данным, развитие школьника как объекта

психологического исследования, рассматривается по#разному. Общей

1 Не останавливаясь на подробностях, следует отметить, что В. С. Юркевич (2001) гово#

рит в этом случае о «развивающем дискомфорте», а Т. В. Хромова (2001) — о «развива#

ющем микрокризисе».

1.3. Психодидактика образовательной среды _ 85

особенностью подходов к проблеме развития школьника является отож#

дествление исследуемого процесса развития с развитием одного из ком#

понентов сознания данного индивида. Иначе говоря, проблема разви#

тия сводится (ограничивается) к проблеме развития либо какого#либо

психического (чаще всего интеллектуального, познавательного) процес#

са у данного школьника или соответствующей возрастной категории,

либо как развития у школьников способности быть субъектом (субъек#

том умственной деятельности (Н. А. Менчинская и др.), субъектом учеб#

ной деятельности (В. В. Давыдов), субъектом общественно#полезного

труда (Д. И. Фельдштейн), субъектом процесса учения (Е. Д. Божович)

и т. д.). Но в обоих случаях происходит отождествление (и, соответ#

ственно, ограничение) процесса развития школьника с развитием од#

ного из аспектов (компонентов, сфер) его сознания. Применительно

к школьному обучению — это чаще всего отождествление с его позна#

вательным (интеллектуальным) развитием.

Между тем совершенно очевидно, что по своей природе психичес#

кое развитие ребенка представляет собой развитие его сознания как

системного образования, включающего взаимосвязанное развитие те#

лесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной (социальной)

и духовной сферы сознания.

Современная система образования характеризуется наличием раз#

нообразных учебных заведений и учебных программ. При переходе из

одной школы в другую (из школы в лицей, гимназию и т. п.) учащийся

попадает в образовательную среду, отличающуюся от той, в которой он

привык учиться. Следовательно, возникает и иная учебная ситуация.

Учебная ситуация является результатом взаимодействия образова#

тельной среды, с одной стороны, и учащегося, с другой стороны. Обра#

зовательная среда проявляется через те условия, требования, которые

закладываются определенной программой обучения, особенностями

преподавания и общения конкретных учителей и т. п.

Для каждого учащегося учебная ситуация может быть в большей

или меньшей степени напряженной. Эта напряженность может иметь

положительную направленность, стимулировать усилия ребенка в ра#

боте над собой, приводить к более высоким результатам в учебной де#

ятельности. В этом случае образовательная среда имеет развивающий

характер («развивающий дискомфорт» — В. С. Юркевич). Но эта же на#

пряженность может создавать интеллектуальный и эмоциональный

барьер для вхождения в данную образовательную среду, когда учащий#

ся не может справиться с напряжением, не может перестроить способ

деятельности, характер поведения. И, как следствие этого, — барьер

для интеллектуального и личностного развития данного индивида.

86 _ Часть 1. Концептуальные основания психодидактики образовательной среды

В данном случае ситуация обучения не только не способствует разви#

тию, но и тормозит его.

Подобная напряженность резко усиливается в период смены образова#

тельной среды, например, при переходе к обучению из обычной общеоб#

разовательной школы в лицей для одаренных детей, из одной школы (и да#

же класса) в другую, при переходе с одной ступени обучения на другую.

Напряженность образовательной среды может иметь объективный,

субъективный и ситуационный характер.

Объективный характер напряженности образовательной среды

обычно обусловлен объективными особенностями, типом и специфи#

кой данного образовательного учреждения. Речь идет прежде всего

о большем количестве учебных предметов, о более обогащенном и уг#

лубленном их содержании, о режиме обучения и методах преподавания

и, естественно, о повышенном уровне требований к учащимся и т. п. Од#

нако об объективной напряженности образовательной среды можно

говорить только относительно индивидуальных особенностей самих

учащихся, так как одни и те же объем и методы обучения у одних уча#

щихся могут не вызывать трудностей и напряженности, а для других они

станут непреодолимой преградой.

Субъективная напряженность образовательной среды обусловлена

такими факторами.

_ Индивидуально#типологические физиологические, психологичес#

кие и социальные особенности учащихся. Например, соотношение

лево#праворукости, пониженные возможности к зрительному или

слуховому восприятию, заикание, пониженная или, напротив, чрез#

мерно повышенная готовность к обучению, дети#сироты и т. п.

_ Несформированность психологических структур, соответствующих

данному возрастному периоду развития и необходимых для выпол#

нения требуемых учебных действий. В частности и, как показывает

наша практика, наиболее часто это недостаточно развитые способ#

ности к произвольной регуляции своей учебной деятельности и пси#

хических (в данном случае эмоциональных) состояний, поведения,

общения с другими детьми и взрослыми.

Ситуационный характер напряженности образовательной среды

обусловлен видом образовательной технологии, которая задает опреде#

ленный тип взаимодействия учащихся с образовательной средой и тем

самым определяет характер учебных ситуаций и соответствующий тип

активности учащихся (ситуативная и/или надситуативная). Обычно

в педагогике различают субъект#объектный и субъект#субъектный типы

взаимодействия учащихся с образовательной средой, то есть в системе

1.3. Психодидактика образовательной среды _ 87

«учащийся — образовательная среда». На самом же деле, как отмечалось

выше, этих типов больше:

_ объект#объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся — об#

разовательная среда» имеет сугубо абстрактный и формальный харак#

тер и характеризуется пассивностью и в этом смысле объектностью

с обеих сторон. Соответственно, учебная ситуация не требует от учаще#

гося проявления собственной познавательной или иной активности;

_ объект#субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию

к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со сто#

роны образовательной среды, в частности, в форме педагогического

воздействия со стороны педагога или других субъектов образователь#

ной среды. Учебная ситуация провоцирует учащегося на так назы#

ваемую ситуативную активность (В. А. Петровский), то есть актив#

ность реактивного и репродуктивного типа, диктуемую указанным

воздействием и подчиненную ему;

_ субъект#объектный, когда образовательная среда выступает в каче#

стве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы

(оценки) со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом)

как субъекта указанных или иных активных действий по отношению

к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Учебная си#

туация актуализирует у учащегося его способности по преобразова#

нию образовательной среды в соответствии со своими целями, что

естественно приводит к изменению самой этой ситуации. Поэтому

активность учащегося в этом случае обретает надситуативный харак#

тер репродуктивного типа;

_ субъект#субъектный, когда компоненты системы «учащийся — об#

разовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Од#

нако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, со#

существующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исклю#

чающие друг друга:

1) субъектно_обособленный, когда каждый из компонентов занимает

и практически реализует активную позицию по отношению к дру#

гому как объекту своей активности, воздействуя на него, но не учи#

тывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого дру#

гого. Вследствие чего диалог или иная форма коммуникативного

взаимодействия (общности, «встречи») между ними оказываются

невозможными. Учебная ситуация носит характер взаимного непо#

нимания и даже неприятия друг друга и поэтому она провоциру#

ет у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;

88 _ Часть 1. Концептуальные основания психодидактики образовательной среды

2) совместно_субъектный или полисубъектный1, когда взаимодей#

ствие между компонентами образовательной среды имеет харак#

тер совместного действия. Взаимодействие носит характер «встре#

чи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению

какой#либо цели, выполнению общей задачи и т. д.

Исходя из этого субъектное воздействие одного субъекта на дру#

гого2 в системе «учащийся — образовательная среда» строится,

учитывая субъектные особенности этого другого субъекта (цен#

ности, установки, способы действия и т. п.).

Однако подобное учитывание интересов другого не предполага#

ет и не требует изменения своей собственности субъектности. Си#

стема «учащийся — образовательная среда» представляет собой

в этом случае поле полисубъектного взаимодействия. Полисубъ#

ектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъек#

тов может преследовать в этом взаимодействии свои собственные

цели, отличные от целей других, взаимодействующих с ним

субъектов. В частности, это может быть ситуация, когда учащий#

ся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворитель#

но», а педагог — сформировать у учащегося базовые понятия по

сдаваемому учебному предмету. Как ни парадоксально, но в дан#

ном случае мы имеем дело с проявлением надситуативной актив#

ности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов

остается тем же, чем он был до начала подобного взаимодействия;

3) субъект_порождающий, когда взаимодействие в системе «учащий#

ся — образовательная среда» имеет совместно#распределенный ха#

рактер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой не#

возможно без объединения ее субъектов в некую субъектную об#

щность. В свою очередь, это требует от ее субъектов взаимного

обмена способами и операциями совместно выполняемого дей#

ствия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и,

1 В данном случае понятие «полисубъектность» имеет несколько иное значение, чем то,

которое защищал в своей докторской диссертации И. В. Вачков (2002).

2 Естественно возникает вопрос: при каких условиях «образовательная среда» может

выполнять функции субъекта? Если речь идет о других субъектах образовательной

среды, представляющих ее социальный (коммуникативный) компонент, то понятно, что

образовательная среда при этом может выступать в роли субъекта по отношению

к учащемуся. Однако и пространственно#предметный компонент, если он выполняет

определенную знаково#символическую функцию, тоже может активно воздействовать

на учащегося, выполняя во взаимодействии с учащимся роль субъекта, а точнее — ква#

зисубъекта (В. И. Панов, 2001, 2004). То же самое можно сказать и о технологическом

компоненте образовательной среды.