1.3. Психодидактика образовательной среды _ 91

ность для психической деятельности, которая может быть реализо#

вана данным субъектом, но может быть и не реализована им. Это

означает, что в более широком смысле эти свойства обеспечивают

возможность (или, напротив, препятствуют) для проявления психи#

ческой активности человека в виде деятельности во внешнем (пред#

метном) и/или во внутреннем (психологическом) планах.

в) Восприятие свойств и отношений среды человеком характеризует#

ся, с одной стороны, комплексностью, полимодальностью и надмо#

дальностью и вместе с тем — избирательностью. Вследствие чего

структурированность окружающей среды имеет относительный ха#

рактер, так как зависит не только от свойств и отношений самой сре#

ды, но и от выполняемой индивидом деятельности и его состояния

в разные моменты жизнедеятельности. Это означает, что свойства

и объекты данной образовательной среды имеют различную субъек#

тивную значимость для разных индивидов и даже для одного инди#

вида в разные моменты его жизнедеятельности и в зависимости от

выполняемых им задач; причем в одни моменты будут значимы и,

следовательно, актуальны одни комплексы (паттерны) свойств и от#

ношений окружающей среды, а в другие моменты — другие. При этом

особое — системообразующее — значение приобретает коммуника_

тивный компонент образовательной среды, то есть те способы взаи#

модействия между педагогом и учащимся, а также учащихся между

собой, которые создают для ребенка различные возможности субъек#

тивного структурирования свойств окружающей среды и превраще#

ния их в субъективное средство саморазвития: объект#объектный,

субъект#объектный, субъект субъектный (полисубъектный, то есть

совместно#субъектный, и субъект#порождающий) (В. И. Панов, 2001,

2004; В. А. Ясвин, 1997, 2000).

Необходимо также отметить, что в различных подходах к понима#

нию и, соответственно, определению образовательной среды присут#

ствуют объектный, субъектный и ситуационный аспекты.

Объектный, когда исходным для определения понятия образова#

тельной среды выступают свойства (отношения, параметры, компонен#

ты) собственного предметно и социально обусловленного содержания

этой среды безотносительно к потребностям самого учащегося. В этом

случае образовательная среда описывается как совокупность тех или

иных образовательных условий и факторов, в окружении которых про#

исходит обучение, развитие и социализация учащихся и которые ока#

зывают то или иное влияние на обучение и психическое развитие уча#

щихся. В зависимости от практической или исследовательской цели

92 _ Часть 1. Концептуальные основания психодидактики образовательной среды

образовательная среда рассматривается в качестве объекта диагности#

ки, экспертизы, проектирования и т. д.

Субъектный, когда исходным для определения понятия образова#

тельной среды вступают субъектные характеристики самих учащихся,

их потребности, интересы и индивидуально#типологические особенно#

сти. В этом случае образовательная среда понимается и описывается как

совокупность (или система) образовательных условий и влияний (фак#

торов), обеспечивающих (или препятствующих) возможность удовлет#

ворения познавательных и иных потребностей учащихся и потому на#

ходящихся в отношении взаимодополнительности к ним.

Ситуационный, когда исходным для определения образовательной

среды выступает ситуация коммуникативного взаимодействия («встре#

ча») учащегося с «пространством» образовательной среды, необходи#

мым условием которого является образование детско#взрослой общно#

сти и коллективно#распределенной деятельности.

Только в этом случае может произойти преобразование детско#взрос#

лой общности в субъекта совместно#распределенных действий как не#

обходимого условия интериоризации и субъективации индивидуаль#

ным сознанием учащихся социокультурного опыта, представленного

в учебных знания и действиях, а также порождения психических ново#

образований, соответствующих данному периоду возрастной и индиви#

дуальной социализации.

В отношении структуры образовательной среды, как было показано

выше, многие авторы сходятся в том, что для экспертизы и проектиро#

вания целесообразно выделять три структурных компонента.

_ Технологический (психодидактический), представляющий сово#

купность учебной и других видов деятельностей, включая образова#

тельные технологии, содержание и методы которых определяются

психологическими целями и задачами физического, познавательно#

го, личностного и социального развития учащихся.

_ Социальный или коммуникативный, представляющий собой про#

странство межличностного взаимодействия и соответствующие,

присущие данному возрасту и типу культуры «формы детско#взрос#

лой общности», а также способы взаимодействия между субъекта#

ми этих общностей. В последнем случае речь идет о том, что это вза#

имодействие может иметь характер:

1) педагогического воздействия учителя на ученика — субъект#

объектный тип межличностного взаимодействия;

2) педагогического взаимодействия учителя с учеником — субъект#

субъектный тип межличностного взаимодействия;