Министерство образования Республики Беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

З.Л. ШИНТАРЬ

ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ

Учебно-методическое пособие по одноименному курсу для студентов

специальности П 04.02.00-Педагогика и методика начального обучения

Гродно 2002

УДК371 ББК 74.20 Ш62

Рецензенты: зав. учеб.-метод, кабинетом РОО администрации Октябрьского района г. ГродноВ.В.Анисимова;

канд. филол. наук, доц. каф. бел. и рус. яз. и методик их преподавания в нач. шк. ГрГУ им. Я. Купалы З.М. Томашевич.

Рекомендовано советом педагогического факультета ГрГУ им. Я. Купалы.

Шинтарь З.Л.

Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод, пособие / З.Л.Шинтарь. -Ш62 Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.

ISBN 985-417-419-0.

Пособие знакомит с теоретическими аспектами перехода от дошкольного к начальному образованию, методикой организации учебного сотрудничества в переходный период, особенностями построения школьного курса «Введение в школьную жизнь», методами и формами организации учебной деятельности учащихся.

Материал апробирован автором в работе с учениками подготовительных классов.

Адресуется студентам специальности «Педагогика и методика начального обучения».

УДК 371 ББК 74.20

ISBN 985-417-419-0. © Шинтарь З.Л., 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Реформа школы продолжается и главным ее двигателем является учитель. В этих условиях на педагогическом поприще нужны не просто профессионалы, а яркие личности, способные работать творчески. Для этого необходимо, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития.

Личность, как известно, формируется в деятельности, учитель - в педагогической деятельности, в период профессионального обучения. Одним из средств поднятия уровня профессионального обучения будущих учителей начальных классов является изучение новых курсов, направлен­ных на ознакомление с содержанием образования младших школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, освоение и выбор методов и форм обучения, воспитания и общения.

Смена приоритетов в целях начального образования ведет не только к замене соотношений между учебными предметами в пользу специально направленных на развитие личности, но и дает основу для разработки но­вых предметов, которые более широко и полноценно реализуют принт типы гуманизации и гуманитаризации образования. Базовым должен стать про­цесс воспитания и развития умения учиться.

Первым этапом на пути к этой цели является единый целостный учеб­ный предмет «Введение в школьную жизнь».

Основные цели нового интегрированного курса - компенсация не­достатков в подготовке детей к школе, формирование у них элементар­ных приемов учебной деятельности, адаптация к новым требованиям, обеспечение равного старта для всех детей.

Важную роль в повышении эффективности уроков по данному кур­су играют методы обучения, их соответствие психофизиологическим особенностям детей. Перспективными являются такие методы, которые позволяют осуществить полноценный переход от игровой к ведущей учеб­ной деятельности.

Для осуществления обучения по курсу «Введение в школьную жизнь» учитель должен владеть новыми технологиями по организации учебного сотрудничества детей, их учебной деятельности (групповой, коллективной, индивидуальной); по-новому воспринимать свою роль на уроке.

Отсутствие учебных пособий, методических рекомендаций по раз­витию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, делает эту тему трудной для восприятия и усвоения студентами в теорети­ческом курсе и в практике преподавания данного предмета в школе.

Учебно-методическое пособие «Введение в школьную жизнь» от­ражает теоретические вопросы изучаемого курса и содержит методи­ческие рекомендации для организации преподавания по одноименному курсу в начальной школе.

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество нуждается в воспитании самостоятель­ного, ответственного, думающего человека. Для достижения этой цели необходимы: расширение прав ребенка и родителей; уважение к личности ребенка; учет образовательных интересов каждого уче­ника; соответствие образовательного процесса возрасту; обеспе­чение полноценного психического и физического развития; охрана здоровья детей. Чтобы эти принципы не остались чистой деклара­цией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях.

Направленность на формирование инициативности, ответствен­ности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения в школе. Основной формой про­явления этих качеств в младшем школьном возрасте является учеб­ная самостоятельность (умение учиться). При этом образователь­ный процесс нацелен на становление учебного сообщества, то есть на группы детей, объединяющихся для совместного выполнения за­даний. Позиция педагога, строящего такое сообщество, принципиально отлична от позиции учителя, ориентированного исключительно на фронтальные занятия. Он не столько дает в готовом виде правила работы и образцы действий, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективное решение и т.п.

Внутри учебного сообщества создаются условия не только для развития способности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и для становления самостоятельности каждого ученика. Основным педагогическим средством при этом является радикальный пере­смотр системы оценивания, целенаправленная работа учителя по становлению адекватной оценки ребенком границ своих знаний и умений. Отметка в баллах непригодна для младшего школьного воз­раста, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка должна отражать процесс продвижения ребенка, а не уровень, достигнутый на данный момент. Критерии и средства оценки дети создают совместно с учителем.

Способы построения учебного сообщества и новой системы оценивания являются основными направлениями в развитии систе­мы начального образования. Варианты образовательных программ школы, предметно-пространственной среды в младших классах, а также новые возможности включения родителей в образовательный процесс, совершенствования системы работы с учителями началь­ной школы и пр. способствуют гуманизации образования.

В современном школьном образовании наметилось немало по­ложительных тенденций: складывается вариативность педагогичес­ких подходов к начальному образованию; у педагогов появилась сво­бода для творческого поиска; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосоз­нание; все более осознается необходимость в педагогической под­держке индивидуальности ребенка, построении его собственной тра­ектории в образовании.

Однако в масштабах страны этими преобразованиями затрону­то относительно небольшое число школ. Преобладающим по-пре­жнему остается формализованный подход к ученику, от которого тре­буется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в том, что показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадапта­ция); присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, от­крытость окружающему миру, положительное самоощущение не раз­виваются, а разрушаются; средствами начального образования га­сится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дош­кольников, исчезает детская инициативность; нивелируется индиви­дуальность детей; сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка; пада­ет уровень обучения (в частности, в результате низкой престижности и низкой оплаты учительского труда).

Ключом к успешному развитию современного, стремительно изменяющегося общества становится формирование самостоятель­ного, ответственного, думающего человека. Образование способно решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы: принцип человечности (гуманизма) - утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью. Принцип самоценнос­ти каждого возраста, предполагающий: полноту реализации воз­можностей проживаемого ребенком возраста; нацеленность на раз­витие у ребенка в первую очередь фундаментальных способностей; опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие пред­посылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень образования. Принцип индивидуализации образования, обеспечи­вающий максимальное проявление самобытности и творческих воз­можностей каждого ребенка. Принцип социокультурной откры­тости образования: уважение к нормам и традициям разных куль­тур, открытость изменяющемуся миру; поддержка образовательных

инициатив всех субъектов образовательного пространства (родите­лей, учащихся, учителей и др.).

Из этих принципов вытекают цели образования в начальной школе:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия;

- развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее: побуждение и поддержку детских иници­атив во всех видах деятельности; обучение навыкам общения и со­трудничества; поддержание оптимистичной самооценки и уверенно­сти в себе;

- расширение опыта самостоятельного выбора; формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть по­стоянно расширять границы своих возможностей);

- сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка.

Основным направлением сегодняшних реформ является из­менение уклада начальной ступени образования. Усвоение предмет­ного материала обучения из цели становится средством такого эмо­ционального, социального и интеллектуального развития ребенка, ко­торое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. На­чальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании - местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

В рамках общих целей начального школьного образования мо­гут быть выделены следующие более частные задачи:

- использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физическому и психическому развитию и поддержа­нию здоровья детей;

- создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и по­нимания;

- обеспечить сбалансированность между поисковой и исполни­тельской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы;

- сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои дос­тижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей — взрослых и сверстников);

- оказывать педагогическую поддержку развитию индивиду­альности ребенка;

- создавать предпосылки для творчества ребенка во всех ви­дах деятельности;

- обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-познавательной деятельности в учебном процессе, включать учеб­но-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных: художе­ственной, трудовой, спортивной, игровой, строя их с опорой на дости­жения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности.

Реформа белорусской школы внесла новые идеи в учебно-вос­питательный процесс. Одной из таких идей является все более ши­рокое принятие обучения, способствующего целенаправленному раз­витию самостоятельности в учебной деятельности младших школь­ников. В нашем понимании, такой ученик испытывает уважение к знаниям, и на этой основе у него формируется совокупность следую­щих качеств: инициатива и ответственность, обязательность и тру­долюбие, организованность и целеустремленность, уважение к себе как личности и способность к саморазвитию.

В настоящее время школа Беларуси переходит на использова­ние программ и учебников нового содержания. Это потребовало по­иска иных методов взаимодействия в учебно-воспитательном про­цессе, ориентируемых на субъект-субъектные отношения участни­ков процесса. Ребенок же может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач.

Обучение учащихся знаниям, формирование умений и навыков является важнейшей задачей школы. Однако известно, что эта зада­ча пока еще решается недостаточно эффективно. Часто в практике работы школы можно наблюдать явление: ученик знает правила, а применить их не может или наоборот - задачу решил, а поделиться способом не может. И в том, и в другом случае можно утверждать, что знаний у ученика нет. Ибо знание, по определению Л.М.Фридма­на, - «есть система, единство психического представления и его ре­чевого выражения» [23].

Чтобы овладеть знанием, ученик должен включить его в соб­ственную деятельность: оперировать им, использовать для перера­ботки информации, для решения задач, для выполнения интеллекту­альных и практических действий, т.е. самостоятельно применять знание в мышлении [22].

Исходя из данного утверждения можно говорить о том, что интеллектуальная самостоятельность учащихся - это умение само­стоятельно организовывать умственную деятельность по усвоению знаний, по выработке умений и навыков.

Г.А.Цукерман утверждает, что если педагог, разделяя цели и ценности учебной деятельности, видит в ребенке человека, с кото­рым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т.е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему при­ходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи.

I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое соб­ственное, как правило, ненормативное представление об обсуждае­мом явлении; б) существование иных представлений, иных точек зрения; в) недостаточность своего представления для решения но­вой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия че­рез столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться посте­пенной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно так­же, что в начальной школе постановка учебной задачи должна со­вершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся поня­тий, а не только в форме словесных диспутов.

II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувствен­но неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инст­рументом являются схемы и другие знаково-символические сред­ства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преоб­разования. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются, прежде всего, как средство получения и хранения нового знания, - это в то же время письменный памятник сделан­ных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учеб­ной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пере­житой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности по­хожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторс­кое произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: «Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим от­крытием как основанием своего действия». Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описа­ния своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говоря­щего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический

жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учеб­ной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.

III. Сделать задачу значимой; для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения «спрашиваю­щий учитель - отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой воп­рос и найти на него ответ» - вот основное условие воспитания млад­шего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской дея­тельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строя­щего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую ил­люзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашива­ния и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы -это, к сожалению, единый принцип построения большинства тради­ционных учебных программ и пособий, общий способ работы препо­давателей в большинстве школ и университетов. Если удается вос­питать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоя­тельно находить средства их достижения [26].

Факторами, обеспечивающими эффективность образования, (наряду с другими) являются непрерывность и преемственность в обучении.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО

К НАЧАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

§1. Методологические основы преемственности

Для правильного понимания проблемы преемственности, ее пси­хологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ.

Методологическими основами преемственности в процессе раз­вития являются диалектические законы единства и борьбы противо­положностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вы­зревает в старом и в последующем сохраняет его черты.

Общеметодологические идеи преемственности в процессе сво­его развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология.

Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил Л. С. Выготский, который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он под­черкивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Обосновывая это положение, Л. С. Выготский отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориен­тироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший по­рог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созре­вающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются законом его бли­жайшего развития» [5; с. 449].

Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой - в развитии и дина-

10

мике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемствен­ность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигну­тый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а зна­чит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.

В последнее время большую роль в понимании сути преем­ственности сыграли вопросы построения системы непрерывного об­разования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гумани­зации всей структуры образования, утверждается личностно-ориен-тированный подход. Отсюда и принципиально новые модели постро­ения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его соци­альной активности.

Проблема преемственности в обучении и воспитании явля­ется комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педаго­гов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как вза­имосвязь между отдельными элементами педагогического про­цесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В. Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внут­реннюю органическую связь общего физического и духовного раз­вития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой» [10; с. 223].

На основании сказанного можно дать определение преемствен­ности в работе дошкольных учреждений и начальной школы.

Под преемственностью понимается непрерывность на грани­цах двух этапов или форм обучения: детский сад - школа, единая организация этих этапов в рамках целостной системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образо­вания на всем протяжении обучения от детского сада до средней школы. Преемственность между дошкольным и начальным звенья­ми образования следует рассматривать как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, мето­дов, средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное по­ступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обуче­ние на данных ступенях образования.

Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного воз­раста должна вестись, исходя из принципа «не навреди», и быть на-

11

правленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка.

Одним из результатов реализации преемственных связей меж­ду дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие веду­щей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошколь­ном, учебной - в младшем школьном) как важнейшего фактора пси­хического и личностного развития ребенка и безболезненной адапта­ции к последующей ступени образования.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования - это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечиваю­щих сохранение психического и физического здоровья детей.

Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педа­гогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать се­годня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни посте­пенно и не ошеломляет лавиной впечатлений», - так В. А. Сухо-млинский представлял преемственность между дошкольным и школь­ным возрастом [21; с. 15].

Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне - среди ученых, работников образования, широкой общественности. Не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов - к учителям начальной школы.

Это обусловлено не только важностью данной проблемы и не­обходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситу­ацией. Главная причина такого положения (по мнению Н.Ф. Виногра­довой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и на­чальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблема­ми в одиночку.

Преемственность как одно из условий непрерывного образова­ния есть, во-первых, определение общих и специфических целей об­разования на данных ступенях, построение содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической систе­мы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

12

Такое понимание преемственности обеспечивает:

- на дошкольной ступени - сохранение самоценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребен­ка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; разви­тие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода;

- на начальной ступени - опору на наличный уровень достиже­ний дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интен­сивного развития, специальную помощь по корректировке несформи-рованных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятель­ности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром.

Итак, в содержании преемственности можно выделить два ас­пекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это раз­витие. С психологической точки зрения преемственность заключа­ется в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систе­матическому обучению. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые педагогичес­кие условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усво­ения новой социальной роли - роли ученика, для успешной адаптации шестилеток к школьной жизни.