Часть 1:

Нарисуй самое ужасное, что только можно себе представить как если бы ты был дизайнером фильма ужасов (на бумаге).

137

Часть 2:

Далее демонстрация в паре и работа в паре «А» — клиент, «В» — терапевт.

1. Пусть «А» сделает из «В» свой страх, в соответствии с эскизом, рассказывая о нем и обязательно прикасаясь к нему.то есть делает скульптуру.

2. Пусть «В» наметит свои действия по отношению к «А» , прикос­ нется, но не в полную силу, и «А» начнет проигрывать свой опыт жер­ твы

3. Пусть «А» сам сыграет роль, начав копировать то, что делал «В», по отношению к какому-то предмету. Желательно поддерживать интенсивность и поощрять к разнообразию именно двигательных и иррациональных контактов, доделывая в воображении невозможное (например, разрывая до атомов...), до истощения реакции и проявле­ ния чувства тепла и силы.

4. Пусть «А» проживет в воображении свою судьбу после сопри­ косновения с устрашающей фигурой («В» может запустить фантазию, прикоснувшись точно в соответствующих местах. Следить, чтобы не было дополнительных инициатив).

Часть 3:

Далее то же повторяется для «В» в роли клиента. Часть 4 (завершающая):

1. Пусть «А» и «В» в роли своих страшных фигур пугают друг друга и взаимодействуют свободно, с телесным контактом.

2. Пусть они обменяются фигурами и сыграют чужую роль (это косвенно дает отыгрыш и развитие активности бывшей проекции жер­ твы).

Эта часть постепенно превращается в игру типа воинственного танца.

3. Подвигайтесь свободно, объединив все, что вы нашли за это время — сначала между собой, постепенно переходя в большую груп­ пу (это получается как дикарский танец силы). К тебе прикасаются , ты прикасаешься, и все это свободно. Отработка полная в фантазии разрушительных ожиданий гарантирует затем свободу контактов — нет больше ужасных ожиданий распада тела, даже при агрессивном контакте.

4. Снова в паре вернитесь к своим устрашающим фигурам, осоз­ найте движение и обсудите, какие проекции из обыденной жизни мог­ ли бы быть, «где это может пригодиться», что нового я узнал о себе.

При проведении work-shop стоит сначала спросить, что такое страхи, затем прочитать стихотворение, затем поболтать о том, что в проекциях много энергии, и далее познакомиться с тем, что несет в себе эта энергия. Пафос финального обсуждения — за маской ужаса — свобода физической активности и контакта с миром деструктивно-

138

го, ужасность маски — следствие интроекта на агрессию, и деструк­тивное начало — не первоначально, а именно следствие запрета и болезненного сдерживания, ретрофлексии. Пафос — «Будь в контакте со своей силой» — я пугаю ею. Это значит я не совсем в контакте, а на самом деле боюсь ее и только пользуюсь ею по отношению к внешне­му миру для агрессивной защиты, предполагая, что и другие испуга­ются. Как бы боюсь и избегаю контактной борьбы и только отбрыки­ваюсь со страху. И это механизм психопатизации.

Если я прошел через воображаемое разрушение своего тела, — то уже я больше не боюсь (хуже уже не будет!)... и пришел наконец к плотному физическому контакту на границе с миром... и это объятие борцов или влюбленных... и Я могу не только отбиваться от мира, но опереться на него... и, соответственно, творчески преобразовать его... и повысить базовую уверенность в контакте с миром.

Предлагаемые ниже психокоррекционные задания могут быть предложены воспитателем в группе детей старшего дошкольного воз­раста, после предварительной диагностики готовности детей к такого рода работе и в группе, имеющей опыт творческого выполнения зада­ний по сказкотерапии.

Эти задания носят одновременно развивающий и психокоррекци-онный характер, то есть выполняют две задачи сразу.

Учитывая психокоррекционный аспект выполнения этих заданий педагогу следует обратить внимание на точность выполнения инст­рукции и помочь детям в полном проживании всех эмоций и игровых моментов в работе с «негативными» образами.

Задание: В детской группе воспитатель предлагает детям вспом­нить самого ужасного персонажа волшебной сказки, которого ребенок может вспомнить, нарисовать его, описать что он делает, чем угрожа­ет главному герою и что помогает герою спастись от угрозы.

Задание: В группе детей воспитатель предлагает всем стать сочи­нителями страшных фильмов ужасов и затем проиграть роли этих персонажей, показав, чем они более всего опасны обычным людям, вжиться в их роль.

Задание: Сочини и нарисуй страшную сказку наоборот (пример исполнения — Красная Шапочка съедает Волка, а потом лопается). Методический смысл упражнения — отделение от идентификации с «жертвой» за счет парадоксального изменения ролей, освобождение от навязчивых переживаний неизбежной опасности.

Задание: Сыграй в Красную Шапочку и Серого Волка (Волк ло­вит и проглатывает Красную Шапочку).

Задание: Сочинить и проиграть в детской группе самую страшную сказку о том, как в доме жили привидения...

Задание: Сочини самую страшную историю (вариант — нарисуй несуществующее животное, затем животное, которого боится первое животное, и сочини о них сказку).

139

щ- ^

При сочинении подобного рода сюжетов в образах сказки проеци­руются бессознательные переживания ребенка, связанные с его подав­ляемыми тенденциями или со страхом. Причем именно негативные образы несут наибольшую смысловую и соответственно терапевтиче­скую нагрузку. Один из вариантов дальнейшей работы с такими сюже­тами строится по аналогии с работой по символическим сновидениям на соответствующую тему. Каждому персонажу из придуманной сказки соответствует какая-то «тема» внутренней психической жизни ребенка.

То есть все персонажи, и прежде всего «отрицательные», предпола­гаются как равноправные и несущие важную информацию о психиче­ской жизни ребенка.

Психолог может порекомендовать действия, которые, возможно, покажутся педагогам экстравагантными и неожиданными. Эти дейст­вия базируются на простой идее: если бессознательное ребенка предло­жило некий символический сюжет, значит оно готово решить задачу, которая символически выражена этим сюжетом. Поэтому надо ДОВЕ­РЯТЬ тому, что происходит в развивающемся сюжете. Причем ребенок может сам не вполне доверять тому, что «получается», например, бо­роться и защищать «положительного» персонажа от «отрицательного», воспроизводя привычное переживание чувства страха и стремление избе­жать угрожающей опасности пусть даже в воображении.

Поэтому в таком занятии важно поддержать развитие темы отно­шений всех персонажей, даже если она непонятная или пугающая. И если ребенок чувствует страх, встретившись с пугающими его символи­ческими образами собственного бессознательного, взрослый может под­бодрить его, помочь ребенку действовать, идя навстречу испытанию, навстречу опасности. То есть пусть встреча двух существ произойдет и какое-то взаимодействие состоится. Даже если один из них съест друго-го.Это ведь только фантазия...

То есть, если ребенок придумал сюжет, в котором ужасный ТИГР хочет съесть героя, и со страхом прекращает игру, пускай попробует досмотреть в воображении до конца этот сюжет. Может быть ТИГР действительно съест героя, а может быть они иным способом вступят.в контакт, дальше все равно последует трансформация и развитие сюже­та, преобразование энергии. Такое развитие дает ребенку поддержку в контакте со своим собственным глубинным опытом, учит спокойно от­носиться к собственным «страшным» фантазиям и переживаниям.

Иногда в популярной литературе можно встретить такую рекомен­дацию: надо пытаться противодействовать «опасности» в испугавшем ребенка сне с помощью игры или вводить дополнительные элементы («представь себе, что пришли охотники и отпугнули тигра...»). Этот подход срабатывает, если источник сновидения — «бытовой». Если же «страшное» сновидение порождено на глубинном, то есть физиологиче­ском уровне, то действуя таким образом, мы косвенно УСИЛИВАЕМ страх (если нужна такая сильная поддержка, следовательно, ситуация действительно опасная). В то же время сама глубинная тема такой игрой

140

не затрагивается и ПЕРЕРАБОТКЕ травматического опыта она помо­гает мало.

Необходимо, чтобы это действительно была победа... чтобы побе­дивший нашел средства, ресурсы победить и через эту победу овладел силой своего противника... (так как он стал сильнее, чем противник). Этот тип задания поощряет развитие активности, но требует внима­ния по поводу деструктивных проявлений агрессии.

Литература

1. Булашевич Т. Через дремучий лес к дешевой гармонии и гармо­ нии с внешним миром У Журнал практического психолога. 1997. № 3.

2. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Теория и практика сказкотера- пии. СПб.: Смарт, 1996.

3. Леви-Брюль Люсьен. Сверхъестественное в первобытном мыш­ лении М: Педагогика-Пресс, 1994.

4. Леви-Строс Клод. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

5. Лэнктон К., Лэнктон С. Волшебные сказки (ориентированные на цель метафоры при лечении взрослых и детей) / Пер. с англ. Во­ ронеж, 1996.

6. Максимов М. Не только любовь. М.: Знание, 1992.

7. Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1996.

8. Новик Е.С. Обряд и фольклор в сибирском шаманизме. М.: На­ ука, 1984.

9. Осорина М. Черная простыня летит по городу // Популярная психология. Хрестоматия. М., 1992.

10. Перлз Фриц. Гештальт-подход. Свидетель терапии. М., 1996.

11. Петрова Е. Волшебные русские сказки и гештальт-подход (опыт экспериментального исследования) // Невербальное поле куль­ туры. М.: РГТУ, 1995.

12. Петрова Е. Для чего дети «едят» родителей, а родители «едят» Детей // Журнал практического психолога. М., 1997. № 1.

13. Петрова Е. Страшные сновидения у детей (что делать, если ребенок приснился страшный сон) / /Журнал практического психоло­ га. 1996. № 5. С. 76-85.

14. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М., 1987.

15. Родари Джанни. Грамматика фантазии. М., 1979.

16. Сказки и легенды Бенгалии. Белуха. М.: Наука, 1990. С. 168-180.

17. Элиаде Мирча. Священное мирское. М.: МГУ, 1994.

18. Юнг Карл Густав. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб., 1994.

19. Якунин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М.: Наука,

1985.

141