Глава 5

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно мирового опыта связь между образовательной сис­темой и социально-экономическим развитием общества - достаточно тесная и обоюдная. В тех странах, где расходуется больше средств на нужды образования и где относительно высок и стабилен престиж профессий соответствующего образовательного уровня - там более динамичной является экономика, весьма значимыми научно-технические и социально-культурные достижения и личностная самореализация членов общества. И напротив, успехи социально-экономического развития общества и осознание важности взаимосвязи между образовательным и экономическими составляющими общественного прогресса побуждают органы государственного управления проявлять еще большую заботу об усовершенствовании национальных образовательных систем и добиваться реальных успехов в накоплении интеллектуального потенциала страны, его реализации в интересах общества.

Интеграционная функция образования

"Редко, когда какое-либо общество было удовлетво­рено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, что­бы выбрать адекватные способы ее решения" - пишут В.И. Степанов и О.Т. Степанова в статье с характерным для наших дней названием "Кризис образования в России: пути и причины выхода".⁴⁴

Авторы напоминают о том, как в кон­це 80-х годов Минвуз СССР пытался изменить устоявшуюся систему высшего образования, предприняв отдельные ре­форматорские нововведения. Например, создавались вузовские со­веты с участием студентов и пр. Однако директивное введение в конце 60-х годов коллективного участия препо­давателей и студентов в управление и перестройку высшего образования не дали никаких видимых результатов, ибо, по утверждению авторов, явилось классичес­ким случаем формально-отчетной реформы "сверху", было навязано, а не культивировалось десятилетиями. Действовавшие принципы жесткого администрирования оказались понятнее и сильнее хорошо забытых этнопсихологических стереотипов.

В те же годы была предпринята попытка и иного рода -ввести, по примеру западных вузов, свободный выбор студентами спецкурсов. Но этот опыт, весьма эффективный за рубежом, в оте­чественных условиях вызвал массу проблем. Возникли сложности в планировании учебных нагрузок пре­подавателей, в пересмотре расписания. К одному препода­вателю записывалось много студентов, к другому мало - отсюда конфликтные ситуации в преподавательской среде. Причем дело здесь было не только в здоровой, в основе своей конкуренции, но и в том неучтенном обстоятельст­ве,что студенты зачастую выбирали те спецкурсы, кото­рые проще сдать. Так вполне разумные на первый взгляд инновации кон­чились ничем (если не считать горечи потерянных иллюзий, вообще характерных для истории реформ того периода в советском обществе).

Но следует также учитывать, что никакая "забота" о нуждах системы образования не может обеспечить полной гарантии избежания в ней конфликтных ситуаций и кризисных явлений.

Первоочередной задачей реформирования образовательной системы на современном этапе должно стать преодоление ее закрытого харак­тера, обретение ею интегративных свойств и обеспечение целостного восприятия и осознания мира. Само обучение с необходимостью должно носить творческий характер⁴⁵.

Не менее значимыми на пути развития образовательных систем становятся проблемы преодоления объективно возникающих труд­ностей, к коим может быть отнесена растущая дифференциация научной сферы. Недостатками образовательных систем вследствие вышесказанного могут являться устремления составителей образовательных программ объять необъятное, равно как и приобретение образованием узкой специализации, которая в конечном счете приводит к отчуждению знания от человека.

Но преодолевать вышеозначенные трудности и недостатки необходи­мо в комплексе, ориентируясь на новые мировоззренческие и методоло­гические принципы миропостижения и учитывая намечающиеся тенденции общественного развития.

Шевелевой С.С. предлагается новый под­ход к реформированию образовательных систем в виде двух разработан­ных моделей:

1.Образование строится на основании исследований реаль­но суще­ствующих мировых проблем. Одна из глобальных проблем современности может быть взята за основу, и на ее ре­шении формируется собственно программа обучения. В последней с необходимостью должны пересматри­ваться "традиционные" дисциплины. Начинаться программа обучения дол­жна с выявления сущности проблемы и причин ее появления, в ее рамках необходимо изучать предпринимаемые учеными методы решения и осущест­влять поиск альтернативных.

2.Образование ориентируется на изучение "комплексных" дисцип­лин, таких, например, как "Развитие природы и общества". При этом обучение предполагает "спиралеобразное" построение изучаемого мате­риала, что может позволить значительно сократить время обучения и обе­спечить лучшее усвоение знаний за счет возвращения к пройденному", "укрепления связи между предыдущим опытом и новым познанием"⁴⁶.

Несложно увидеть, что в основе указанных подходов к реформиро­ванию образовательных технологий лежит мировоззренческая интерпрета­ция идей синергетики, ибо именно она служит фундаментом для построе­ния концепции целостного и открытого восприятия и осознания мира.

В свое время синергетической теорией была обоснована и доказана важность для развития открытых систем обмена с внешней средой энергией, веществом и информацией. Образование как социальный институт испокон веков выполняло одну из важных функций общественного развития -передачу информации от поколения к поколению. Но сегодня перед человечеством встает про­блема не только передачи и усвоения огромного и растущего объема информации, но и нахождения форм и способов быстрого получения необ­ходимой для решения тех или иных вопросов информации. Таким образом, информация объективно необходима, а доступна она становится при соблюдении принципа выборности и оперативности ее получения. Эта проблема находит свое разрешение с помощью растущей инфор­матизация общества, но еще более важную роль информатизация играет в развитии самих образовательных систем.

Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием ее информатизации, с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. В нее также включаются вопросы достижения высокого академического уровня для образовательных программ, обеспечения новизны подходов при их разработке и использования в них творческой и поисковой работы. Не менее важной при этом представляется и проблема обеспечения преемственности обучения на различных ступенях образовательного про­цесса, что в свою очередь, заставляет поднимать вопрос о создании единой системы непрерывного образования.

Такие требования выдвигаются самим общественным развитием на пороге построения "постиндустриального общества", становление кото­рого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источ­ника социального прогресса. Актуализация проблемы повышения качества подготовки специалистов, востребованного уже в настоящее время, выдвигает на первый план необходимость создания системы непрерывного образования.

Информатизация образовательных процессов ста­новится неотъемлемой частью в улучшении качества подготовки специа­листов, но при этом она способствует развитию не только основного базового образования, но и так называемого "дополни-тельного". Таким образом, на свет появляется концепция развития информаци­онной среды единой системы образования.

Дополнительное образование -это в сущности самодеятельно и стихийно развивающийся комплекс учебно-творческих учреждений с различными формами собственности. Оно представляет собой неформаль­ное объединение молодежи: клубы, центры самодеятельного творчества, "выросшие" из существовавшего в свое время широкого движения НТТМ -научно-технического творчества молодежи.

Интерес к ней всей учащейся молодежи весьма велик, некоторые из его учреждений в достаточной мере обеспечены помещениями, обору­дованием и компьютерной техникой, и несомненно обладают высоким творческим потенциалом. Силами таких организаций и осуществляется так назы­ваемое "дополнительное образование", хотя их сложно назвать некоторой организованной структурой, к тому же они часто не имеют четко сфо­рмули-рованных целей, не говоря уже о едином программном управлении образовательной деятельностью.

Но в этом движении нельзя не увидеть реализуемую инициативу, которая достойно может конкурировать с основным базовым образовани­ем, и в определенной мере служит катализатором для нововведений в образовательную систему в целом. Своим активным развитием, прежде всего в части информатизации учебных процессов, "дополнительное" образование действительно допол­няет и поддерживает развитие основного образования.

При этом необходимо отметить, что такая стихийно развивающаяся информационная среда представляет собой относительно емкую и немало­важную часть общего информационного пространства образовательной си­стемы, и в сущности направляет ее развитие. Именно в ней сосредотачиваются основные черты инновационных изменений в образовательной системе, востребуемых общественным раз­витием, к которым необходимо отнести: творческую инициативу и подход к процессу обучения, которые принадлежат и обучаемому и обучающему­ся; быстрое реагирование на изменение общественных потребностей в обучении; ориентацию при разработке учебных программ на индивидуаль­ные потребности обучаемого и др. Конечно сложно оценивать все созданное в рамках "дополнитель­ного" образования позитивно, наработанный материал может иметь низкое качество, несовершенными могут быть и информационные техноло­гии и программы обучения.

Наиболее конструктивным в данном случае представляется подход, состоящий в нахождении возможностей объединения всего информацион­ного пространства образования основного и "дополнительного" образования с целью их наиболее эффективного взаимодейст­вия и развития. Вопрос этот непростой и потребует длительного изу­чения, но он выдвигается самой жизнью, тенденциями общественного раз­вития.

Университетское образование

С фундаментальных исходных позиций -исторический опыт, сохра­нение уникального потенциала -рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников⁴⁷. Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в крити­ческом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возмож­ной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище" -как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих техничес­ких университетов.

"В Российской Федерации уже 85вузам присвоен ста­тус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техни­ческим университетом, процесс присвоения статуса тех­нического университета остановить не удалось" -конс­татирует Ê.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов,вклю­чая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного ба­зиса дисциплин"⁴⁸. Автор указывает, что само создание в XIXвеке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной универси­тетского образования. В организации и развитии ИМТУ уча­ствовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. “Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической ме­ханики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к обще­научным предметам такие инженерные предметы как сопротивле­ние материалов, детали машин, электротехника, перера­ботка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были по­четными членами педагогического совета ИМТУ, способст­вовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было при­глашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского техническо­го училища В.К. Дела-Восу: “За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического обра­зования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться”⁴⁹.

Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпуск­ников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе “училища” возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих “выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр”⁵⁰.

В условиях рыночной экономики университезация инженер­ного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и при­боры, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем -и им проще находить работу и приспособиться к из­менению профиля своего предприятия.

Однако ныне еще продолжает действовать прежняя си­стема узкопрофильной подготовки и в результате все мно­жится и множится число новых специальностей и специали­заций. Авторы предлагают сократить число специальнос­тей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой стру­ктуре подготовки молодого специалиста закладывать бу­дущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызре­вающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.

К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положите­льный пример опыт переориентировки Тульского техничес­кого университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной под­готовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существу­ющие и успешно действующие структуры профессионально­го образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета"⁵¹.Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного ву­за в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво"².

Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называ­ет их в отличие от технических, ряд исследо­вателей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.

Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предла­гают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала ре­гионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.

Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, универси­тетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, получен­ный в результате несбалансированных процессов в российс­кой политике и в экономике.

Примером тому целая глава в изданной Московским уни­верситетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Фор­ми-рование интеллектуальной элиты в высшей школе"⁵². Элитарная университетская традиция здесь как бы проти­вопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, воз­никшие еще в XIIвеке в Испании по инициативе ее завое­вателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной полити­ческой власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Ев­ропы монархи создали свои -королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные" университеты, будь-то Сорбонна, уни­верситеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не импе­раторские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и коро­левские университеты готовили будущих чиновников и са­новников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче -интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная тради­ция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена”⁵³.

Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной ин­тел-лигенции -"пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддер­жки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлет­воренности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.

Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к про­фессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является социальным индикатором за­стоя, невостребованности данного вида деятельности со стороны общества, а также свидетельством низкой заработ­ной платы и слабого социального престижа профессии"⁵⁴. Последнее десятилетие отмечено и постарением вузовского социума. Ели в 1982году средний преподавательский возраст составлял 50лет, то в 1995-м он приблизился к 60-ти. Причинами этого явления авторы считают отток молодых специалистов из вузовской науки и образовательной практики в бизнес и отъезд за рубеж ("утечку мозгов"), слабую подготовку кадров по приоритетным направлениям, а также развал СССР, в результате которого преподавательский состав не пополняется, как было прежде, перспективными кадрами из союзных республик, а "приток иммигрантов, беженцев не восполняет этот пробел". И даже напротив -появления в российских вузах преподавателей и сотрудников с иной этнокультурой, с другими этнопсихологическими приспособлениями создает социальный дискомфорт, взаим­ное раздражение.

Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только ис­следо-вательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования -книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна -уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомен­даций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психоло­гической атмосфере, которая в ней существует -настро­ениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креа­тивности и т.д⁵⁵.

В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Са­буровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университе­том: "Универси-тетское образование в контексте социаль­но-культурных отношений". Автор предлагает напрочь от­казаться от двух реформаторских стереотипов в отноше­нии университетов. От "бюрокра-тического идеала", со­гласно которому университет подвержен полной социаль­ной управляемости, и от "технократических иллюзий"-надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фунда­ментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", - утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундамен­тальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов" из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают"⁵⁶.

Современные "технократические иллюзии" автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. Èпоскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механисти­ческого" "органический" подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных" возможностей университета в преодолении кризиса собственного"⁵⁷.

В настоящее время уни­верситеты не способны "лечить" такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пес­симизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в расте­рянности и безнадежности. С этим молодые граждане Рос­сии как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудиви­тельными такие констатации, как “невостребованность интеллекта”. Предполагается, что интеллект есть не­кий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого -лежащий "мертвым грузом" на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект -это не только товар, от­чуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жиз­ни, и в этом смысле говорить о "невостребованности" (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать" свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?"⁵⁸

Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции -элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции -взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания" он выражается в сочетании "ко­мплекса неполноценности" и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному при­меру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.

Что касается "комплекса вины" у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувст­ве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные" возможности этого социального организма еще не исчер­паны. Что и проявляется в идеях "сублимативного харак­тера" -в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома" и др.

Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне спо­собствовала повышению их социального статуса, но прести­жными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает" плата за образование -там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость" в духовном смысле -тогда они станут элитар­ными.

Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может да­вать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить".На практике это слишком час­то проявляется в том, что смена прежней "неконвер-тируемой" дисциплины на "конвертируемую" оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса" на "минус". Курс "политологии" вместо "научного коммунизма" превраща­ется в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", -в апологию религии. И так далее⁵⁹.

"Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образова­тельную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении -такие нововведения быстро об­наруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не полу­чила достаточно полного анализа.

Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образова­ния"⁶⁰. Автор говорит об обязательном и единственно возмож­ном пути развития образовательной системы -движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.

"...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механиз­мов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха" стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992),где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в не­обходимости затормозить "маховик" потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".

В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта универси­тетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональ­ной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следова­тельно, может решить только Университет Мира и другими -психоанали-тическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития циви­лизации и разработки концепции новой экологической ре­лигии не могут решить даже самые крупные отдельно взя­тые университеты"⁶¹.

Одновременно Â.А. Яковлев указывает на формирование Уни­верситета Мира как на "необходимое условие" выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.

Как бы ни относиться к этой -весьма рационалистичной по природе -утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), не­льзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслит­ся опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непремен­ное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего -о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева - о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.

Диверсификационный механизм управления

Реальный ресурс в развитии университетского образо­вания заключается âросте общественного и государственного статуса университетов, а также во внутренних структурных возмож­ностях университета, традиционно в нем заложенных.

Университетам исторически присущи три "избыточности": "социально-проективная избы­точность" -непременное наличие невостребованных еще идей; "социально-структурная избыточность" -когда па­раллельно с нормальной и реально действующей административно-преподавательской иерархией существует и неформаль­ная иерархия научного престижа и преподавательского авторитета; "интеграционная избыточность" -возможность перевода любого нормативного комплекса в более общий (по мере востребованности идеи).

"Указанные аспекты функциональной избыточности университета позволяют говорить об университетском об­разовании как диверсификационном механизме управления системой в целом" ⁶².И особенные возможности в этом плане имеют региональные университеты. В частности, а может быть и прежде всего, в формирова­нии системы образования в регионе. Здесь могут проявиться все отличительные качества университета: его эли­тарность -как залог высококультурного подхода к про­блеме, и его традиционная автономность - "вневедомственность" подхода, и фундаментальность, универсальность - в цельности проекта⁶³.

Другой вопрос, так ли очевидны эти достоинства универ­ситета для региональных властей. В частности, местная управленческая элита не "происходит" из местного университета, а получи­ла образование в иногородних вузах (не обязательно сто­личных). Но при этом в своих решениях ей свойственно так или иначе ориентироваться на центр. Таким образом речь идет о том, чтобы актуализировать возможности уни­верситета в регионе, а это и ориентация на "знание" местной ситуации, ее особенностей, и подготовка приори­тетных для региона специалистов, тесная связь с местной научной средой -иначе говоря, погруженность в регио­нальную практику.

Но помимо этого имеются пути "университизации" самого университета, то есть усиления в нем собственно университетской природы, в том числе перечисленных аспектов "избыточности". И здесь речь идет, как и в работе Â.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич, об университете как порождении общеевропейс­кой культуры, как культурном символе с его "вневремен­ным и транснациональным смыслом". И чем больше универ­ситет "вписан" в реальный исторический процесс, привя­зан к реалиям времени и места, тем далее он от "идеи университета". В то время как в идеале, в пределе университет становится "идеей университета". Эти рассуждения имеют вполне прикладной смысл. В последние десятилетия как раз и шел процесс “деуниверситизации” университетов (а как отмеча­ют упомянутые выше исследователи, и высшего образования в целом). Разумеется это никак не способствует автори­тету университетов. Но и в плане "включенности" в быстротекущую жизнь, реакции на запросы времени универси­теты сегодня проигрывают, например, негосударственным образовательным структурам. Так что вопрос ставится об оп­ределении своего особенного пути, связанного с "органи­кой" университета как "продукта" истории.

Здесь выделяется "научный стиль мышления и поведения" как приоритет в преподавании, и одновременно - структурное акцентирование научного стиля в управлении университетом. Одним из пороков существующей системы считается разделение по итогам первых сессий студентов на "пожизненных отличников" и "вечных троечников". Первые (в большинстве своем) преуспевают в формальной иерархии, поняв нехитрые, но достаточно обязательные законы такого движения, а вторые решают свои жизненные проблемы по правилам, не имеющим к университету никакого отношения.

В то же время предлагается ввести рейтинговую систему для оценки преподавательского труда и потен­циала, соответствующую "социально-структурной избыточно­сти" университета. "Система рейтинга преподавателей, фиксирующая исследовательские, инновационные возмо­жности преподавателей, создала бы возможность страти­фикации по ролевому принципу, где каждому лидеру руководителю совместных со студентами исследований находилось бы адекватное место в университетской иерархии. В университете просто необходимо, чтобы легитимное лидерство дополнялось харизматическим научным лидерством, связанным не со степенью преподавателя, а с его творческими возможностями"⁶⁴.

Элитаризация труда университетского преподавателя ви­дится как снижение массовой и общей по содержанию лекционной нагрузки. Преподавателю необходимо читать только один курс лекций, причем для всех желающих, независимо от их специализации. Высвобож­денное в результате преподавательское время распреде­ляется между индивидуальными консультациями и собствен­ной научной работой, к которой, разумеется, могут при­влекаться и студенты.

По-видимому, именно такого рода структурные изменения можно считать проявлением "научного стиля мышления и поведения" и в соответствии с перестройкой системы преподавательского труда предлагает организовать и рабо­ту со студентами. Здесь автор использует популярную идею многоступенчатого образования. Причем настаивает на важности подготовительной, предвузовской ступени, где уже начинает происходить дифференциация будущих выпускников. Отбор и отслеживание их может вестись по принципу КИ (коэффициента интеллек­туальности), склонностей к творческому подходу -в конеч­ном счете к "потребности "само - делания", которое и подра­зумевает понятие "образование". Тем самым, предлагаются структурные изменения, предупреждающие воз­никновение проблемы "невостре-бованности интеллекта", о чем шла речь выше.

Необходимо особо сказать о двух промежуточных ступенях, между низшей и высшей квалификационными ступенями -"бакалавриат" и "аспирантура", срок обучения в которых не ограничивается. После завершения каждой ступени список выпускников направляется в заинтересованные в специалистах организации -причем не с отметками, полученными в ходе обучения и сдачи экзаме­нов, а с указанием тем дипломных и курсовых работ с резуль­татами их обсуждения, списка прослушанных курсов и спецкурсов.

Помимо "статусно-ролевого реформирования" университетс­кой системы предлагается реформирование ин­формационное, то есть идеологическое, возвращаясь к проблеме психологического и идеологического фона университета. Деидеологизация университетского образо­вания есть утопия. При том, что университету органически присущи как дистанцированность от политики, так и выработка взаимоотношений с властью и официальной идеологией. Однако и "сообществом социальных единомыш­ленников" университет быть не может, иначе слишком да­леко уйдет от того, что называется "идеей университета" и уподобится политической партии, то есть потеряет свои родовые черты, а вместе с ними и возможность влияния на окружающую культурную среду.

"В конечном счете, если принять традиционно-полити­ческую терминологию, это могут быть идеи лишь либера­льной направленности, позволяющие личности ориенти­роваться только на свою позицию, рассматривая не себя средством общественного развития, а общество в качестве средства собственного развития"⁶⁵. Имеется ряд принятых социально-психологических делений на типы "социальная жертва -социальный лидер", "рыцарь -буржуа" (типология М. Оссовской), "герой -обыватель", "дея­тель -наблюдатель - нигилист" и предлагается использовать их в процессе социальной ориентации и адаптации студен­тов. Однако не "перекраивая личность" -"регуляция социально-адаптационных механизмов должна состоять не в коррек­ции, изменении тех или иных социальных позиций личности, а в том, чтобы "прояснить", проявить эти позиции для самой личности, помочь в их осмыслении"⁶⁶.При этом весьма актуальное для переходного периода обстоятельство, что в реаль­ной жизни роли "творца" и "жертвы" могут оказаться ве­сьма сходными, вплоть до полного тождества.

Роль университетской администрации заключается в знании того идеологического фона, который задает­ся преподавателями как "общественниками", так и "естес­твенниками". Для этого необходимо создание университетс­ких социологических и психологических лабораторий, изучающих социальные, идеологические тенденции и формирующих определенные кадровые и организа­ционные рекомендации. Однако, речь ни в коем случае не идет о жест­ком "контроле за идейностью" и насаждении "полит-грамоты".

Имеется идея создавать “единые обществен­но-гуманитарные (философские) центры” в университетах, которые помогали бы снять разрыв между общественниками, гуманитариями, естественниками, занимались бы осуществлением консультаций, контактов, выработкой направлений. Однако степень конкретизации этих небезынтересных предло­жений на том и кончается. Понятно беспокойство по поводу такого явления в высшем образовании как "поваль­ное свертывание общественного знания". Èэто в то время, когда традиционное деление интеллектуалов на "идеологов" и "экспертов-объективистов" (класси-фикация И. Боббио) ве­сьма актуализировано вхождением в рыночные отношения, когда "технократы" (прежде у нас, как правило, "эксперты") "оказываются более "идеологами", чем "общественники", стре­мящиеся как раз к большей рефлексии и объективистскому сознанию".

Наконец, имеется ряд рекомендаций, касающихся внутренней университетской пере­стройки, совершенствования университетских структур. И самосознание университета, и его региональный авторитет должны опираться на неповторимость данного университета. Ни в коем случае "у нас не хуже" (чем в центре), это проигрышный вариант, а "у нас не так, по-другому".

Наиболее важным для выработки такой самоориентации не сравнение своего университета с иными, а вырабатывание собственной "периферии", провинции, то есть определенной сферы экспансии" -тех сфер деятельности, где университет может стать лидером, культурным центром, причем самодостаточным, а не транслирующим "еще более центральную" культуру.

Разумеется это невозможно без тесных контактов с реги­ональной администрацией. Здесь считается необходимым обеспечить "вхождение во власть" (то, что в работе В.И. Добрыниной и Т.Н.Кухтевич констатировалось на сегодняшний день как нравственное поражение интеллектуальной элиты). Либо представители университета должны войти в административные структуры, либо создать координационный университетский совет при администрации. С этого начи­нается и иной уровень контактов с другими вузами, учреж­дениями науки и культуры в регионе. Этому не может не сопу­тствовать и активность университета в средствах массовой ин­формации -формирование своей прессы или активную задействованность в существующей в регионе широковещательной периодике, радио- и телевизионных программах.

Университет может и должен стать информационным центром региона -банком и биржей информации. В частно­сти, и по традиционной линии книгохранения, книгоизда­ния и книготорговли. Это будет способствовать и патронажу университета не только в системе элитарных лицеев и гимназий, но и различ­ных систем учебной доподготовки и переподготовки, в том числе и самообразовательных. Иначе говоря, сам университет должен стать "полисом культуры, государством культуры" с присущими полису качествами -самостоятельностью, целостностью и открытостью.

Тому должны способствовать и такие частные проявле­ния университетской жизни как традиционные ритуальные действия. Или же, напротив, стремление, чтобы преслову­тая "художест-венная самодеятельность" университета ста­новилась студийной частью общегородской (региональной) художественной жизни. Студенты, вынужденные зарабатывать себе на жизнь в пери­од обучения, делали бы это в своем "полисе" -работали бы в университетских магазинах, сфере бытового обслужи­вания, организовывали спорткомплексы и т.д. В университетском полисе такая деятельность "одухотворенная клановой символикой и элитарным духом может приобре­тать в определенном смысле игровой характер, снимающий традиционные представления об обслуживании как "второсортном" занятии"⁶⁷.

Региональная университизация

Стратегия "врастания" университета в региональную жизнь и, одновременно, уникализация регионального уни­верситета -тема работы И.С. Ладыжеца "Методология и практика стратегии высшего образования"⁶⁸.

Автор неутешительно констатирует создавшуюся си­туацию, когда вузы регионов со слабо развитой академической базой не входят в государственный список элит­ных и финансируются хуже. Однако в Красноярском крае, например, заметен явный прорыв такого положения. В этом регионе, где нет отдельного подразделения в струк­туре администрации по руководству наукой и высшей школой, был создан Совет ректоров, стараниями которого было освоено многоканальное финансирование вузов края. Если в 1993 г. финансирование по Госкомвузу составляло 154,3млн. руб., а ïо краевому бюджету - 171,6млн. руб.,то в 1994г. эти показатели соответственно составляли 260млн. руб. и530млн. руб. "Очевидно, -заключает И.С. Ладыжец, -что увеличение доли регионального финансирования свидетельст­вует о растущем интересе региона к собственным наукоемким продуктам и технологиям. На сегодняшний день в крае действует 25региональных научно-технических программ,14из которых выполняются исследовательскими институтами СО РАН, а 12 -вузами"⁶⁹.

Перспективным и вполне реальным является создание региональных фондов, дающих средства на развитие науч­но-технической и информационной базы вузов, если та­ковые задействованы в приоритетных краевых програм­мах. В странах Западной Ев­ропы успешно действует схема, по которой определенные отчисления на инновационную и исследовательскую деятельность вузов идут (через общий фонд) от коммерческой деятельно­сти самих вузов.

Для ненаукоемких регионов России организующим фактором в создании системы многоканального финансирова­ния высшего образования могут стать университеты, университизация вузов и создание интегрированных образова­тельных комплексов. Зачастую сегодня этот процесс идет формально, вузы, собранные под единой вывеской, еще не образуют университет.

Среди первоочередных мер это создание региональных университетских центров по антикризисному развитию и управлению, что, естественно, позволило бы при удачных разработках войти в рабочий контакт с управ­ленческой элитой. Âтом же направлении сориентировано и предложение по созданию попечительских советов вузов и отдельных факультетов. Надежды на рост вузовского прести­жа и дополнительное финансирование посредством попечи­телей подкрепляется и рекомендацией наделения попечительского совета правами и льготами: право выбора наиболее преуспевших выпускников для работы в своих структурах, право льготного приема нескольких абитуриен­тов по рекомендации попечителей, а также сотрудничество с администрацией по планированию новых спецкурсов.

С привлечением средств попечителей и их связей в промышленных кругах при университетах могут быть созданы действительно сильные технопарки (а не такие как существу­ющие ныне), где проводилась бы доводка наукоемких про­дуктов до промышленного образца.

Конкретизированы предложения автора по интеграции образовательных систем. Университеты могут начать с создания интеллектуальной биржи образовательных услуг в регионе, с организации регионального менед­жмента в этой сфере, опирающегося на банк данных об об­разовательных услугах и их качестве, о последующем трудоустройстве пользователей и т.д.

Предлагается также создать при классических и технических университетах подразделения совокупных образовательных услуг. Например: получение второй профессии (секретаря-референта, переводчика, технического пе­реводчика, делопроизводителя, оператора ЭВМ, социаль­ного работника), получение (платное) второго высшего образования, факультет педагогического мастерства и др. в зависимости от местной и временной конъюнктуры. Сопутствующие эффекты создания такого подразделения -"увеличение сервисной активности вуза в регионе" и появление дополнительных рабочих мест для преподавателей.

По данным автора, гуманитарные факультеты в техничес­ких вузах пока что существуют формально -"в виде конгломерата кафедр с социально-гуманитарной направленностью"⁷⁰. Предлагается создать реально действующие новые факульте­ты, например, иностранного языка со специальностями переводчика-референта, переводчика-технолога, сочетающими полный цикл лингвистического образования со знаниями ос­нов технологии преподаваемых в вузе специальностей. Возможны также отделения социологии, экологии, социального управления и менеджмента.

Еще один ресурс -реинтегрирование в структуру универси­тета факультетов, которые в советский период были, как правило, из университетов выведены: медицинские, сельскохозяйственные, энергетические и др. Это позволило бы улучшить общеуниверситетский бюджет: на Западе до 60процентов университетского бюджета составляют в некоторых случаях доходы от клиник, фармакологических центров, опытных сельскохозяйственных предприятий, сельско­хозяйственного машиностроения.

Н.С. Ладыжец вообще предлагает критически пересмотреть российскую традицию "разделения полномочий между высшей школой и Академией наук". Гумбольдтовская модель исследо­вательского университета в Америке получила иное развитие: "ориентированная на плюрализм в обеспечении финансирования и поддержки, американская университетская система сумела сконцентрировать весь академический потенциал и разработку наукоемких технологий в своих стенах"⁷¹.Такая система, конечно, более защищена от внешних воздействий, из­менений в стране. Она, как и присуще университетской сис­теме, более автономна.

Автор обращается и к такому известному американскому опыту как калифорнийский Мировой университет, открытый в 1982 году и действующий по принципу подключения к компьютерной обучающей сети любого человека, независимо от страны проживания, имеющегося образования, возраста. Н.С. Ладыжец приводит мнение университетских преподавате­лей США, считающих что подобная система снижает "взаим­ные образовательные затраты обучающего и студента во вре­мени, приучает к преобразованию разрозненного знания в ем­кую информацию, повышают экранную культуру пользователей и навыки, самообразования"⁷².Дистанционную компью­терную систему образования поддерживают правительство и предприниматели.

В России Н.С. Ладыжец видит реальную перспективу в соз­дании региональных университетских центров новых инфор­мационных технологий. И немаловажным обстоятельством считает то, что работа над созданием электронных курсов и учебников повышает уровень их создателей. Заметим в этой связи, что престиж знаний и дипломов, полученных с помощью дистанционного, в том числе компьютерного обучения (даже по самым новым технологиям), сущест­вует лишь для тех, кто с этой образовательной системой более-менее знаком. По данным сотрудников исследовательс­кого центра "ИСТИНА" при Миннауке и Госкомвузе, даже в сто­лице на экономистов, которые при трудоустройстве ссылаются среди прочего и на образование, полученное с помощью элек­тронных средств, смотрят как на тех, кто заявлял бы, что занимался и самообразованием⁷³.

Нельзя не заметить, что нынешнее отношение к перспек­тивам развития образовательных систем в России вообще ха­рактерно тем, что параллельно существуют совершенно разные уровни представлений о возможных технологиях в образова­нии. Дело тут èв осведомленности, и в субъективных пристрастиях к тому или иному направлению, которое может выражаться и в крайней степени -в нежелании знать и за­мечать то, что существует. Но все-таки для специалистов, берущихся за перспективное моделирование системы высшего образования, характерно внимание к разным уровням и направлениям, по которым идет в мире развитие образовательных систем и в той или иной мере применимо в России.

Виртуальная технология в образовании

Этим проблемам посвящена, в частности, книга ставропольского культуролога В.А. Шаповалова⁷⁴. Автор особое внимание уделяет возможным (а в чем-то и неизбежным) принципиальным изменениям в образовательных системах. Так, базируясь на разработках К. Манхейма -Д. Белла, он говорит о смене приоритетов образовательных систем в "постиндустриальном", "инфор-мационном" обществе. Поскольку общество это будет харак­теризоваться сильным научным влиянием, наличием высоко-сложных технологий, но при этом "во главу угла этого общества ставится сама личность человека", то и образова­ние будет гуманистическим. "Ранняя специализация интереса" - то, что характерно для нынешнего высшего образования, особенно российского, с его "профильным" уклоном усту­пит место базовому, творческому. (Об этих тенденциях шла речь и в штудиях Л.А. Сабуровой, о которых говорилось выше, -в терминах "преподавание научного стиля мышления и поведения, потребность само -делания, которое и подразумевает "образование").

"Очевидно, -утверждает Б.А. Шаповалов, -содержание высшего образования должно состоять из представлений об основных типах мышления, двух-трех иностранных языков, математики, литературы, гарантирующей связи с историей мысли и искусства, и наконец, практические руководства по творчеству, позволяющие индивиду "отстраняться" от обыденного мира. Другими словами, грядущие изме­нения в системе образования, видимо, должны быть аналогичны тому, что произошло в античной Греции с письменностью, когда письменность-профессия трансформировалась в гра­мотность"⁷⁵.Современная наука заполнена професси­ональной иероглификой, в то время как принципы творчества универсальны. Как считает автор, в принципе возможно решить задачу "научной грамотности" для каждого: "Универ-сально-понятийный способ социального кодирования дает возможность превратить профессиональную науку в науку как личный навык каждого индивида"⁷⁶. Человек сможет тогда свободно находить себе область применения, а творчеством, в том числе научным, сможет заниматься после 20лет.

Заметим, что на этом и базируется феномен той час­ти "вундеркиндов",в том числе è"вундеркиндов" взрослых, которые достигали успеха в научной отрасли, по которой не имели классически последовательного образования. Разница в том, что тот образовательный принцип, о котором говорит В.А. Шаповалов, был найден ими интуитивно, спонтанно.

Принципиальным шагом в развитии отечествен­ных образовательных систем В.А. Шаповалов видит в "плодо­творном синтезе науки, технологии и поэзии". Автор ссы­лается на опыт Королевского колледжа искусств Великобритании, разработавшего программу "Дизайн в высшем образовании". Посредством освоения проектной культуры -дизайна был снят разрыв между гуманитарно-художественной и научно-техническими культурами. В.А. Шаповалов приводят по этому поводу резюме британского ученогоÍ. Кросса: "Поскольку теоретики когнитивного развития сами были полностью погружены в научно-академическую культуру, в которой преобладают цифровые и буквенные выражения, они проглядели третью культуру -дизайн. Эта культура основывается... на "невербальных способах" и кодах, которые... облегчают конструктивное, сфокуси­рованное на решении проблем мышление дизайнера, подобно тому, как другие коды (вербальные и цифровые) облегча­ют аналитическое, сфокусированное на проблемах мышления; они, возможно, являются наиболее эффективным способом схватывания специфических, плохо сформулированных про­блем планирования, проектирования и изобретения но­вых вещей"⁷⁷.

В этой связи В.А. Шаповалов утверждает и неизбежную перспективу (и несомненную перспективность) виртуальных технологий в образовании. Однако при этом отмечает, что в "постиндустриальном обществе" самым редким ресурсом, по общепринятым оценкам, будет "человеческий капитал". Поэтому наряду с высокими технологиями и продвинутыми методиками приобретает еще большую актуальность и зна­чимость феномен "учителя жизни", не случайно, указывает автор, во многих вузах Запада введена специальность "высшее образование", акцентирующая именно "учительные" функции.

Автор, апеллирующий к мировому образовательному опыту, конечно, не мог оставить в стороне и тему университетской общности, трактуя исконную роль университетов как "сохра­нение и интеграцию европейской культуры". Сегодня формиру­ется новый облик Европы, но интеграционная роль универ­ситетов не должна нивелировать их, ибо "каждый универ­ситет представляет собой уникальное сообщество ученых, которые генерируют свой образ Европы"⁷⁸.Реше­ние состоит, как это подчеркивают и другие авторы, впрочем в столь же общей, не расшифрованной формулировке) -в диа­логе, "выявлении общего", в формировании образа Европы не отвлеченного, а "адекватного современным реалиям".

Существует ряд программ и фондов, направленных на решение этой задачи. Трудность участия в этом российских институтов в неразвитости компьютерных, информацион­ных технологий. Однако, по утверждению В.А. Шаповалова, в настоящее время ситуация такова: уже существующая технологическая база недостаточно востребована. Тем более, что среди дистанционных средств обучения и обмена информацией есть и такие простейшие как "электронная почта".

* * *

Подводя итоги наших исследований в пятой главе, отметим прежде всего, что способность освоить современные концепции образования стали реальным экзаменом на прочность интеллектуальной элиты высшей школы. И, как показывает анализ, они с этой задачей справляются. Далее, опыт показывает, что в реформировании высшей школы все более значительной становится роль российских университетов.