Педагогическая психология среди других наук

Общенаучная характеристика педагогической психологии

В современной науке все нагляднее просматривается взаимо­действие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность на­уки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в цен­тре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на­учного знания (вершина его — естественные науки, углы осно­вания — философия и общественные науки, а в центре соединен­ная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный ис­точник объяснения их формирования и развития». Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углуб­ление изучения человека и в то же время интеграция всех ис­следований в этой области способствуют тому, что проблема че­ловека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также есть сложное интегриро­ванное знание, основанием структурного представления которо­го, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспек­ты: «1) конкретной деятельности, 2} развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест­ву (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как са­мостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделен­ная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это ут­верждение означает, что в фундаменте педагогической психоло­гии находятся общепсихологические закономерности и меха­низмы самой образовательной деятельности, или, по определе­нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо­культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла­новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педа­гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя­заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля­ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу­чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси­хических процессов и психологических качеств развивающего­ся человека», то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно­стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо­логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер­ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло­жившегося человека». Данная трактовка, с одной сто­роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго­гическая психология — пограничная, комплексная область зна­ния, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо­связей между воспитанием, обучением и развитием подраста­ющих поколений».

Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени­ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше­ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе­дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта­пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда­лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния». С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси­хологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину. Можно полагать, что комплексной по сути яв­ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче­ском, по В.И. Гинещшскому, и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро­ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав­ших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно­го исследовательского «полигона» для психологических тео­рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео­рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про­цесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой бы­ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи­ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате­риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов­ки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче­ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научение.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи­ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп­ражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер­вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособитель­ных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра­ботке навыков.

§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии

Предмет педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить по­нятия ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как данность вне са­мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематери­альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст­рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эм­пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо­жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро­пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги­кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но пред­меты этих наук разные. Для возрастной психологии это законо­мерности и механизмы психического развития человека и лич­ностного формирования от рождения до старости, для педагоги­ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, воз­растной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Прежде чем дать развернутое определение предмета педаго­гической психологии, необходимо обратить, внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являю­щийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представля­ет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения бы­ли отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъек­та; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объ­ект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя». (Существен­но здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав об­разовательного процесса в педагогической психологии рассмат­ривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается рав­ная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обуча­ющимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогиче­ской психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред­мета педагогической психологии.

На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогиче­ская психология изучает психологические механизмы управле­ния обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образователь­ным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процес­сом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Ор­лов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияю­щие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учи­телей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обуче­ния, формирование познавательных процессов (добавим, и преж­де всего теоретического мышления), «отыскивает надежные кри­терии умственного развития и определяет условия, при кото­рых достигается эффективное умственное развитие в процес­се обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Задачи педагогической психологии

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи­сывает психологические особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

• определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;

• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.).

• определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессе» на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

• изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв;

• определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

• определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;

• разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).

В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак­туем расширительно (включая в него особенности самого обра­зовательного процесса как единства учебной деятельности уче­ника и педагогической деятельности педагога, а также характе­ристики каждой из них и их субъектов в целях определения пси­хологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся

по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо­дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются приме­нительно к процессу и результату образования, они и составля­ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа­гогической психологии может быть соотнесено с современным рас­смотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву­сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре­деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу­чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос­ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со­ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­учения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обу­чения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор­мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каж­дый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев)¹. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об­разовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогиче­ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес­кое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен­но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси­хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­и, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.). сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис­тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер­стниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от­ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ­альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1. психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2. психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);

3. психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­теля, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследо­вания педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учи­тель). На современном этапе педагогическая психология все бо­лее дифференцируется на психологию высшей школы (высше­го образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психо­логию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.