Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

с этими представлениями и принципами, вы определяете приоритетность своих требований и потребностей. Ценности оказывают воздействие не только на ваши мысли и чувства, но и на поведение. В сущности, то, как вы поступаете, исходя из собственных ценностей, и выделяет вас из общей массы. Наблюдая за вашими действиями, люди делают выводы относительно мотивов вашего поведения. Эти выводы ложатся в основу их модели восприятия вашей личности. Чем выше степень отличительности того, что они видят, тем рельефнее запечатлеется в их сознании ваш бренд. Иными словами, персональные бренды являются связующим звеном и набирают силу, когда нацелены на удовлетворение потребностей других людей при сохранении верности ценностям, на которых они основаны.

В соответствии со вторым компонентом - сильные персональные бренды всегда значимы. Своеобразие - не единственное, что имеет значение в глазах людей. То, что вы отстаиваете, должно обладать значимостью и для них. Значимость зарождается тогда, когда человек убеждается в том, что вы понимаете, что для него важно, и проникаетесь его потребностями. Значимость повышается всякий раз, когда вы демонстрируете, что то, что существенно для этого человека, существенно и для вас. Совокупность эффектов отличительности и значимости наделяет персональный бренд силой и властью. Чем большую значимость удается вам демонстрировать. Тем сильнее становится ваш бренд в глазах людей. Вот почему сильные бренды никогда не остаются без внимания, а наибольшее внимание проявляют к ним те, кто считает эти бренды наиболее для себя значимыми.

Формирование значимости требует навыка, который называется обратное мышление. Если хотите приобрести значимость в глазах других, вам придется поставить себя на их место. Ваша первейшая задача - уяснить их потребности и интересы. Далее вы соотносите эти потребности и интересы с собственными сильными сторонами и возможностями. Мудрость веков выражена в изречениях, общий смысл которых сводится к следующему: желая получить то, что нужно вам, прежде помогите другим получить то, что нужно им.

Из сказанного вытекает, что значимость есть процесс. И начинается он с вопросов: чего хотят другие люди? Что им нужно? Что они ценят? Чего ждут? Когда вы выясните потребности интересующих вас людей, их систему координат, то эта информация позволит вам направить свои действия в русло, которое приведет к обретению значимости. Логичным будет прийти к выводу, что в стремлении быть по-настоящему значимым для других людей велика доля честолюбия, как страстное желание достичь каких-то вершин, обрести величие. Наша значимость - производное от значения, которое другие придают тому, что мы для них делаем, и оценки того, как мы это делаем. Соответственно значимость современного учителя зависит от его способности удовлетворять потребности целевой аудитории, и при этом достигать поставленных перед собой личностно-значимых целей.

И, наконец, согласно третьему компоненту - сильные персональные бренды всегда последовательны. Третий компонент сильного бренда - последовательность, то есть способность делать вещи отличительные и значимые, и делать их вновь и вновь. Последовательность - свойство всех сильных брендов. Получить признание людей в виде бренда вы сможете только за то, что будете делать последовательно. Последовательность в действиях характеризует ваш бренд более полно и выразительно, чем самые гладкие и искусные словесные формулировки. Какие обладающие сильным брендом общественные фигуры вызывают у человека восхищение, а какие нет - дело личного вкуса. У всех свои представления об отличительности. Столь же различным может быть восприятие значимости публичной фигуры в контексте личных потребностей и ценностей. Однако, нравятся они вам или нет, нужны вам или нет, вы знаете, чего можно ожидать от этих людей, поскольку в течение длительного времени они оставались последовательными в своих действиях.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ

Капина О.А.

ст.преп. кафедры педагогики и методики преподавания математики Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова (филиал в г. Коряжма) Коряжма

Актуальность исследуемой проблемы определяется тем, что в современных условиях интенсивного социально-экономического развития, увеличения требований к качеству подготовки специалистов, в условиях модернизации системы общего и профессионального образования учащиеся 9 классов в одночасье попадают в эпицентр сложного и противоречивого процесса профессионализации. В ходе данного процесса происходит переосмысление представлений человека о себе, о своем месте в профессиональном сообществе и, в результате, обретение профессиональной идентичности (Иванова Н.Л., 2008).

В современных исследованиях профессиональная идентичность выделяется как основной критерий профессионального развития личности и ведущая характеристика субъекта труда (Иванова Н.Л., 2008). Как отмечает Ю.П. Поваренков, она характеризует степень принятия субъектом профессии и профессионализации в целом, уровень их личностной значимости (Поваренков Ю.П.,

2006).

Проблема обретения идентичности наиболее остро проявляется в периоды кризисов профессионального становления. И первый такой кризис инициируется в старшем подростковом, раннем юношеском возрасте в связи со сменой ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную и характеризуется как кризис учебно-профессиональной ориентации (Зеер Э.Ф., 2006). Основываясь на мнении И.В. Дубровиной, пиковым периодом данного кризиса можно определить период обучения в 9 классе. Как утверждает автор, «проблема профессионального выбора в последнее время все чаще оказывается актуальной именно для 15-летних, а период обучения в старших классах школы становится уже периодом не столько общеобразовательной, сколько специальной профессиональной подготовки» (Практическая психология образования, 2007).

Показателем разрешения кризиса является обретение основного новообразования ранней юности - социально-психологической

111

готовности к самоопределению. Данная психологическая готовность заключается в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем. Такое представление о центральном новообразовании ранней юности, по мнению И.В. Дубровиной, близко представлению об идентичности, исследуемому зарубежными психологами (Практическая психология образования, 2007).

Одним из первых, кто при описании юности упоминает о кризисе идентичности, является Э. Эриксон. Данный кризис, пишет он, «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т.е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» (Эриксон Э., 1996).

Подтверждают теорию Э. Эриксона исследования Дж. Марсиа, который пришел к выводу, что зрелая идентичность достигается, когда индивид пережил кризис и сделал осмысленный выбор профессии и идеологии (Райс Ф., 2000). Автор выделил четыре основных статуса идентичности: размытая (неопределенная) идентичность, преждевременная (навязанная) идентичность, мораторий (кризис выбора) и достигнутая (зрелая) идентичность.

В связи с вышесказанным и, исходя из актуальности проблемы, нами проведено исследование профессиональной идентичности учащихся 9 классов общеобразовательной школы в количестве 93 человек. В качестве основного инструмента исследования применялась методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель (Гладкая И.В., 2006). Результаты представлены на рисунке 1.

Согласно полученным данным лишь у 35 % девятиклассников профессиональные планы определены в результате осмысленного и самостоятельного решения, они характеризуются зрелой профессиональной идентичностью. 54 % испытуемых переживают кризис выбора, что свидетельствует об осознании старшеклассниками проблемы профессионального самоопределения. Они находятся в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен.

Незначительная часть девятиклассников (11 %) имеют неопределенную и навязанную профессиональную идентичность. Из них у 9 % четкие представления о карьере отсутствуют, что характеризует неопределенную профессиональную идентичность. И 2 % испытуемых имеют сформированные представления о своем профессиональном будущем, но они навязаны извне и не являются результатом самостоятельного выбора. Для данных девятиклассников характерна навязанная профессиональная идентичность.

исунокР1. !татусыР?рофессиональнойР8дентичностиРCчащихсяР9 :лассовЍ Рисунок 1. Статусы профессиональной идентичности учащихся 9 классов Примечание:

1 - зрелая профессиональная идентичность; 2 - кризис профессиональной идентичности; 3 - неопределенная профессиональная идентичность; 4 - навязанная профессиональная идентичность.

Таким образом, к окончанию основной школы лишь треть испытуемых имеет сформированную профессиональную идентичность и больше половины молодых людей переживают кризис профессиональной идентичности.

Как отмечает Ю.П. Поваренков, необходимым условием разрешения кризисов профессионального становления является осознание индивидом противоречий профессионализации, осознание предъявляемых требований и своих возможностей, осознание ситуации профессионального развития. Как считает автор, кризисы необходимы как средство развития личности, но, чтобы смягчить их последствия человек должен знать о специфике протекания кризисов, уметь их преодолевать исходя из своих реальных возможностей (Поваренков Ю.П., 2006).

Специфичность кризиса идентичности, по мнению Ю.Г. Овчинниковой проявляется в том, что субъект «находится в монологичной, эгоцентрической позиции. Он не способен к установлению и поддержанию доверительных отношений. Изоляция, неприятие ближайшим социальным окружением усиливают монологическую установку и тем самым усугубляют кризис. Для перехода к диалогу, к установлению доверительных отношений необходимо сделать первый шаг, и шаг этот легче сделать вместе с другим человеком». При этом автор полагает, что «чем меньше человеком управляют, тем больше у него возможностей самому прийти к тому, что значимо и ценно именно для него. Однако никто (в том числе и другой) не может принять за человека решение о том, как лучше преодолеть кризис. Такая помощь скорее приведет к пассивности, а не к созидательной позиции, необходимой для нахождения выхода» (Овчинникова Ю.Г., 2003).

Таким образом, можно констатировать, что старшеклассники, переживающие кризис профессиональной идентичности нуждаются в психологической поддержке со стороны компетентных взрослых людей. Наиболее эффективным способом такой поддержки мы считаем психологическое сопровождение. Мы определяем психологическое сопровождение как сложный, системный, личностно-ориентированный процесс взаимодействия психолога с субъектом профессионализации, в ходе которого создаются социально-психологические условия для осознания и принятия субъектом факторов социальной ситуации профессионального развития и формирование его активной социально-профессиональной позиции, с целью проектирования собственной траектории профессионализации.

Исходя из данного определения, целью психологического сопровождения является активизация субъектной позиции старшеклассника, что способствует, на наш взгляд, преодолению кризиса идентичности и обретению им зрелой профессиональной идентичности.

112

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ: РЕФЛЕКСИВНЫЙ АСПЕКТ

Карнелович М.М., ст. преподаватель кафедры общей и социальной психологии Гродненский государственный университет им. Я.Купалы

Профессиональное становление (ПС) учителя характеризует продуктивный процесс развития и саморазвития личности, определение своего места в мире профессий, реализацию себя в профессии и самоактуализацию своего потенциала для достижения вершин профессионализма. Механизмом ПС выступает рефлексия как способ внешнего отношения к себе как субъекту педагогической деятельности, способствующий преодолению внутренних противоречий в связи с кризисами ПС и обеспечивающий саморегуляцию и саморазвитие [3].

Повышенную нагрузку рефлек¬сивные процессы выдерживают в периоды профессиональных кризисов, поскольку переживание кризиса предполагает пере¬осмысление собственной жизнедеятельности и реадаптацию лично¬сти к изменившимся внешним и внутренним условиям через осоз¬нанное построение новых жизненных стратегий [2, с. 77].

Актуальным является выявление критических периодов в развитии личностной (ЛР) и коммуникативной рефлексии (КР) учителей и соотнесение их с этапами и кризисами ПС, что явилось одной из задач нашего исследования.

В работе использовались метод поперечных срезов, контент-анализ самохарактеристик и сочинений учителей «Я-глазами других», модифицированный метод личностных конструктов (Дж.Келли), метод экспертных оценок, метод выявления рефлексивных действий И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова в модификации С.В.Кондратьевой, методы описательной статистики, факторный анализ, индекс Баннистера, t-критерий, критерий U - Манна - Уитни. Исследованием было охвачено 108 учителей трех групп (со стажем менее 3 лет, от 3 до 6 лет, более 6 лет). В результате были получены следующие данные.

Выраженный «пик» разнородности и частотности фиксирования личностных свойств в самохарактеристиках и сочинениях характеризует учителей 2-й группы (стаж от 3 до 6 лет), а способностей и свойств, относящихся к педагогическому мастерству, – педагогов 3-й группы (более 6 лет стажа), для которых одновременно характерно выраженное снижение осмысления отдельных групп личностных свойств. Наиболее самокритичными являются учителя 2-й группы, наименее – педагоги 3-й группы. Показатели дифференцированности ЛР выше, чем КР, у учителей всех групп, при этом у учителей 2 группы показатели дифференцированности обоих видов рефлексии достоверно выше в сравнении с 1-й и 3-й группами (менее 3 лет и более 6 лет соотвественно).

Семантический анализ структурных компонентов КР учителей 2 группы свидетельствует о наличии у педагогов представления о негативном оценивании значимыми другими субъектами взаимодействия (учащимися, коллегами, администраторами) характеристик педагогов, что свидетельствует о кризисе в развитии КР. Повышение позитивности КР характерно для учителей 3-й группы.

Таким образом, факторные структуры ЛР и КР учителей различных групп отражают внутренние противоречия этапов процесса ПС (по Э.Ф. Зееру [1]): адаптацию (1 группа), кризис профессионального роста (2 группа) и первичную профессионализацию (3 группа).

Литература

1.Зеер, Э.Ф. Психология профессий. Учеб.пос. для студ. вузов / Э.Ф.Зеер. – М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005. – 336с.

2.Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. – М.: Институт психологии РАН, 2004.

– 424 с.

3.Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации / А.Р.Фонарев // Вопросы психологии. – 1997. – №2. – с.88–93.

113

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ

Конева Е.В.

к.псх.н., доц. кафедры общей психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Шестерикова Э.В.

студ. 4 курса факультета психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Модель профессиональной деятельности - это когнитивное образование субъекта (профессионала или человека, находящегося в процессе профессиональной подготовки), включающее представление о различных аспектах профессиональной деятельности. В настоящее время нет единой точки зрения на содержание модели профессиональной деятельности. Это обстоятельство в значительной степени связано с субъективным характером данного когнитивного образования, что, в свою очередь, обусловливает значительные индивидуальные различия в структуре модели. Другими словами, субъект при построении модели может отражать содержание профессионального труда, должностную иерархию, характер внутридеятельностного общения и многие другие аспекты деятельности в различных индивидуальных сочетаниях.

С нашей точки зрения, в качестве одной из важнейших составляющих модели профессиональной деятельности выступает совокупность компетенций - способностей и умений, обеспечивающих эффективность деятельности. Согласно нашей гипотезе, эта часть модели профессии содержательно различается у студентов разных курсов и разных специальностей и отличается от таковой у опытных профессионалов.

Висследовании принимали участие 100 человек: 20 студентов 2-го курса, 20 студентов 3-го курса, 20 студентов 4-го курса, 20 преподавателей факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова, а также 20 студентов 2-го курса ЯГМА, обучающихся на педиатрическом факультете, изучающие в качестве учебных дисциплин различные разделы психологии.

Для исследования особенностей модели профессии у студентов был составлен опросник, в котором перечислены 22 компетенции специалиста-психолога, каждую из которых необходимо оценить по 7 - балльной шкале в зависимости от степени ее важности для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Для составления перечня компетенций были опрошены эксперты-преподаватели факультета психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова.

Рассмотрим часть полученных результатов.

Вперечень компетенций вошли способности и умения, которые условно можно отнести к двум группам: «общие» компетенции, имеющие отношение практически к любой профессиональной группе системы «профессионал - клиент» и «специальные» компетенции, характеризующие качества представителей конкретных профессий (в нашем случае - клинических психологов). Однако даже в группе «специальных» компетенций значительную часть составили способности и умения, в равной степени содержательно связанные как с деятельностью клинического психолога, так и с деятельностью врача. Это обстоятельство, так же, как и наличие в перечне компетенций «общих» способностей и умений позволило нам сравнивать между собой результаты студентов факультета психологии и студентов-медиков.

Обнаружились статистически значимые различия между оценками студентов 2-го и 4-го, а также 3-го и 4-го курсов ЯрГУ по оценке важности такой компетенции специалиста как «расширение и приращение накопленных знаний» (U=88,500 при р<0,01; U=58,000 при р<0,01). Студенты 4-го курса оценили данную компетенцию выше по степени важности для эффективности деятельности, чем студенты 2-го и 3-го курсов.

Таким образом, после 3-го курса студенты начинают оценивать способность к получению новых знаний, к расширению базы знаний как к одному из необходимых условий эффективного выполнения профессиональной деятельности, чему, возможно, способствует недавно пережитый ими кризис профессионального развития.

Испытуемые - второкурсники значимо ниже оценивают ряд компетенций по сравнению со студентами 4 курса. Это, в частности, «осведомленность о различных видах психологической помощи и воздействия на клиента или пациента» (U=89,500 при р<0,001), «разработка плана обследования» (U=125,500 при р<0,05), «вынесение экспертного заключения и выбор наиболее адекватных и эффективных способов оказания психологической помощи» (U=103,500 при р<0,01). Как несложно заметить, перечисленные компетенции касаются планирования и построения стратегии работы с клиентом, субъективная ценность чего, вероятно, повышается по мере знакомства студентов с практической деятельностью.

Оценки значимости для эффективности деятельности большинства компетенций у студентов (как единой группы независимо от курса обучения) и преподавателей факультета психологии отличаются несущественно. Отметим лишь то обстоятельство, что по сравнению с преподавателями студенты 2-го курса ниже оценили важность компетенции «адекватная актуализация знаний» (U=77,000 при р<0,001) и «расширение и приращение накопленных знаний» (U=93,000 при р<0,01). Из этого следует, что наличие у испытуемых профессионального опыта обуславливает появление у них тенденции ценить умения и навыки оперирования знаниями, их приобретение и использование, что представляется не столь важным студентам, которые постоянно находятся в процессе усвоения знаний и связывают этот процесс, по-видимому, исключительно с учебной деятельностью.

Значительная разница обнаруживается в характере корреляционных связей между оценками различных компетенций. Так, компетенция «нахождение нестандартных решений в проблемной ситуации» значимо коррелирует у студентов разных курсов лишь с одной компетенцией (у студентов 2-го курса, например, с компетенцией «личностная и предметная рефлексия» - rs=0,59), тогда как у преподавателей значимая корреляции обнаруживается с 13-тью компетенциями, среди которых, например,

114

«расширение и приращение накопленных знаний», «самосовершенствование», «постановка и решение познавательных задач». Таким образом, модель профессиональных компетенций у преподавателей как опытных профессионалов является более структурированной и интегрированной, что отражает формирование в процессе накопления жизненного и профессионального опыта представления о взаимосвязанности и взаимообусловленности различных детерминант эффективности деятельности.

В качестве показателя динамики модели профессии по мере профессионализации можно привести еще один факт. У студентов 2-го курса выявлена отрицательная значимая корреляция между компетенциями «осведомленность о различных видах психологической помощи и воздействия на клиента или пациента» и «согласование оказания помощи со специалистами в других областях» (rs= - 0,49). Иная картина обнаруживается и у студентов 4-го курса и преподавателей: на 4-ом курсе корреляция между оценкой важности этих компетенций отрицательная, но незначимая, у профессионалов она положительная. Таким образом, по мере профессионализации исчезает противопоставление ценности для эффективности деятельности собственных индивидуальных усилий и возможности взаимодействия со специалистами-смежниками.

Сравнивая между собой оценки профессиональных компетенций студентов ЯрГУ и ЯГМА, мы обнаружили различия в корреляционных связях различных компетенций у представителей двух исследуемых групп.

Так, у студентов ЯГМА существует значимая положительная корреляция между компетенциями «построение стратегии и тактики «ведения пациента» и «согласование оказания помощи со специалистами в других областях» (rs=0,65). На выборке студентов - психологов такой корреляции не выявлено, что свидетельствует о том, что построение стратегии работы с клиентом они не связывают с взаимодействием с другими специалистами. В выборке студентов ЯГМА выявлена значимая положительная корреляцию по степени важности компетенции «владение блоком клинико-психологических методик» с компетенцией «профессиональное развитие» (rs=0,69) Данной корреляции у студентов-психологов не выявлено, что, возможно, объясняется предпочтением психологами других, отличных от диагностики, методов работы с клиентами.

На выборке студентов ЯГМА выявлена также положительная значимая корреляция между компетенцией «обладание комплексом личностных качеств, позволяющих устанавливать доверительные отношения с клиентом» и компетенцией «прием, переработка, выдача информации» (rs=0,72). В выборках студентов-психологов ЯрГУ корреляций между данными компетенциями не выявлено. Возможно, у студентов ЯГМА изначально формируется установка на запоминание и выдачу информации пациенту. Система обучения медицинским специальностям во многом основана на усвоении точной информации. Передача ее пациенту, безусловно, базируется на установлении продуктивного контакта с ним. Этот контакт важен и в деятельности психолога-профессионала, но при этом «обратная связь», даваемая ему специалистом, не обязательно связана с трансляцией ему объективной информации.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1.В процессе профессионального обучения в вузе изменяется содержание той части модели профессии, которая связана с оценкой важности различных компетенций профессионала.

2.Оценка важности компетенций профессионала студентами имеет профессиональную специфику и различается у студентов разных вузов.

3.Различия между оценкой компетенций студентами и опытными профессионалами заключается главным образом в характере корреляционных связей между отдельными компетенциями.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Корнеева Е.Н.

к.пс.н., доцент кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль

Понятие «взаимодействие» есть феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия их друг на друга и на другие объекты. Взаимодействие – это универсальная форма развития, определяющая существование и структурную организацию любой системы. Взаимодействие, предполагая воздействие (влияние) друг на друга двух и более объектов, в тоже время, означает, что каждый из них находится во взаимном действии с другими. В психологическом смысле взаимодействие реализуется посредством воздействия (психологического влияния) субъектов друг на друга, порождающий феномены их взаимообусловленности (кооперации, соцализации, изменения информированоости и компетентности, трансформации личностных структур, изменения межличностных и межгрупповых отношений и т.п.). Взаимодействие выступает фактором социальной интеграции, социального структурирования, эффективности разных видов групповой совместной деятельности, где действия каждого из участников выступает и как стимул, и как ответная реакция на влияния (воздействия) другого [1].

С.С. Фролов выделяет несколько типов социальных воздействий. Он говорит о социальных контактах, как “типе мимолетных кратковременных связей”, социальных действиях, ориентированных на другого человека и соотносимых с его поведением, и социальных отношениях [3]. Социальные контакты подразделяются на пространственные, контакты заинтересованности и контакты обмена. В отличие от контактов социальные действия требуют осознания и учета ситуации их реализации. При этом “ ситуация входит в систему социального действия через ориентацию индивида” [там же, с.135]. Порождая ответные реакции тех, на кого они направлены, социальныен действия неизбежно превращаются в социальные взаимодействия. При этом субъекты взаимодействия руководствуются взаимными ожиданиями, проистекающими из оценки статуса, роли, и социального положения друг друга и существующих групповых, институциональных или общественных норм поведения. Через систему межличностных взаимодействий люди стремятся изменить установки или поведение друг друга. Социальные отношения носят инстутуциональный характер. Здесь человек должен быть сориентирован нормами организацимонной культуры, системой социальных ориентиров, принятых в том или ином обществе. Поведение человека в организации, в обществе, его реакция на

115

оказываемые влияния есть результат системного влияния множества факторов, приоритетными из которых являются социальнопсихологические.

Д. Катц и Р. Кан [4] отмечали, что в социальных процессах, происходящих в любой организации, можно выделить такие формы социального взаимодействия, как осуществление влияния, сотрудничество, подражание и лидерство. Помимо выделенных ими форм взаимодействия существуют конкуренция, обсуждение и принятие группового решения, ведомость и другие.

Лидерство – ведомость, которые можно трактовать и как инициирование и принятие социального влияния довольбно часто становятся предметом психологического исследования. Одной из наиболее современных моделей лидерства является модель множественных связей Юки [5]. Согласно ей функции лидера сводятся к выяснению наличия факторов эффективности групповой деятельности, оценке их выраженности и восполнению их недостаточности. К числу этих факторов относятся: (А) уровень усилий, преданности и ответственности работников при выполнении задания; (Б) степень понимания ими групповой задачи и наличие навыков по ее решению; (В) степень эффективности приемов работы и организации труда; (Г) степень готовности членов группы к сотрудничеству и кооперации; (Д) наличие у группы ресурсов и поддержки для выполнения задания; (Е) степень согласованности действий членов группы с действиями других подразделений, входящих в состав организации. В этой модели снова подтверждается идея о связи эффективности совместной групповой деятельности с инициирующими и оптимизирующими влияниями лидера группы, который не просто находится в центре внутри группового взаимодействия и коммуникации, но и является одним из субъектов их управления и регуляции.

Е.В. Сидоренко [2] выделяет несколько видов психологического влияния: убеждение, самопродвижение, внушение, заражение, побуждение импульса к подражанию, формирование благосклонности, просьба, принуждение, деструктивная критика, игнорирование и манипуляция. Сюда же мы относим информирование, конструктивную критику, поддержку, агрессию, интерпретацию, присутствие (соприсутствие) и контроль. Как отмечалось выше влияние порождает ответные реакции других участников взаимодействия. В качестве таковых выступают реакции принятия влияния и реакции сопротивления ему. С точки зрения инициатора взаимодействия цель его достигается, а взаимодействие является эффективным, если в ответ на воздействие возникает реакция принятия.

Участниками нашего исследования выступили сотрудники двух типов организаций: образовательных и коммерческих учреждений. С их стороны поступил заказ на психологическую помощь в плане повышения эффективности их деятельности, реализуемой посредством социального взаимодействия с другими на участниками образовательного процесса, процессов куплипродажи товаров и услуг. Численность участников определялась количеством работников соответствующей организации, выступавших инициаторами влияний и одновременно участниками программ психологического сопровождения. Их число соответственно равнялось 52 и 48 человек.

В таблице представленной ниже отражены виды психологических влияний. Продуцированных инициаторами социального взаимодействия и виды ответных реакций на них с исходной частотой их появления в ситуациях взаимодействия и скорректированной в ходе психологического сопровождения. Понять ее содержание можно, читая качественные и количественные показатели, начиная со средины таблицы (виды психологических влияний) и двигаясь вправо и влево по соответствующей строке.

116

В рамках выполнения заказа и реализации программ психологического сопровождения применялись психологическое просвещение участников программы, обсуждение профессиональных казусов и реальных ситуаций, элементы психологического тренинга, фокус группы с привлечением тех участников социального взаимодействия, на кого было направлено и кому предназначались продуцируемые влияния, психологическая коррекция поведения и установок участников программы.

Трансформация или перестройка социального взаимодействия участников происходила по нескольким направлениям.

Прежде всего, изменилась активность участников программы. Произошла переоценка и соответственно изменилась частота использования различных видов психологических влияний. Если первоначально наиболее предпочитаемыми видами воздействий выступали манипуляция, принуждение, присутствие (суммарная частота их исходного применения составляла 44%), то в последствии на их место встали такие виды влияния как импульс к подражанию, информирование, просьба, заражение.

Вторым направлением трансформации социального взаимодействия стало осознание участниками программы неоднозначности характера психологического влияния и вариативности самого процесса социального взаимодействия. Все виды психологических влияний могут вызвать как реакцию принятия, так и реакцию сопротивления влиянию со тороны тех на кого оно направлено.

117

При этом ответная реакция практически не зависит от силы влияния, а определяется параметрами ситуации взаимодействия, отношениями между участниками социального взаимодействияа, их социальными установками и ожиданиями, их социальнопсихологическими и индивидуально-психологическими особенностями. Практически каждый вид влияния может обусловить целый спектр ответных реакций. Знание и предвидение их позволяет инициаторам социального взаимодействия действовать более гибко, принимать на себя ответственность за полученных результат, даже если он отличается от планируемого.

Третьим направлением стало изменение представления об эффективности процесса взаимодействия, и соответственно цели влияния. Выше отмечалось, что запрос был обусловлен неудовлетворенностью резултьтатами образовательных и коммерческих типов взаимодействия. В каченстве решения проблемы заказчики видели исключително увеличение частоты реакций принятия и снижение частоты реакций сопротивления. Помимо этих количественных показателей могут меняться и качественные характеристики взаимодействия. Например, такой вид влияния как убеждение первоначально вызывал шесть видов реакций сопротивления и один вид реакции принития, а стал вызывать шесть вариантов принятия, а количество вариантов сопротивления ему сократилось до двух.

Следующим направлением изменения стало повышение степени рефлексивности и социалной сензетивности учатников, что выразилось в возможности прогнозирования ими ответных реакций партнеров по взаимодействию, расширения границ этого прогноза на несколько шагов вперед, учете вариативности ответных реакций на каждом из шагов (этапов) социального взаимодействия.

Данные изменения могут быть проинтерпретированы как системная трансформация социального взаимодествия. Изменились участники взаимодействия: повысилась гибкость, рефлексивность ответственность, сензитивность инициаторов взаимодействия, повысилась сопротивляемость некоторым видам психологического влияния, в частности манипуляции со стороны объектов манипуляции. Изменилась трактовка взаимодействия как поляризованного по шкале отвечающее не отвечающее цели инициаторов взаимодействия. Эффективность взаимодействия стала оцениваться участниками по нескольким шкалам, а, значит, и удовлетворенность результатами его стало определяться набором факторов. Следствием этого стало более высокая степень интегрированность участников (планирование психолгического влияния не только исходя из цели, но характера ситуации, особенностей межличностных и социалшьных отношений участников взаимодействия, оценки степени предпочтения партрнерами тех или иных ответных действий и т.д.).

Осознание того, что регуляция взаимодействия является результатом встречной активностью участников социального взаимодействия, а участники социального взаимодействия образуют своеобразного полисубъекта его регуляции. Попытки же одностронннего управления действиями партнеров по взаимодействию с большой долей вероятности продуцируют реакции сопротивления влиянию, вновь и вновь порождающие необходимость дополнителных психологических влияний, делающих цель регуляции взаимодействия практически недостижимой.

Таким образом, изменения в системе социального взаимодействия касаются всех его параметров и компонентов, связей и отношений между ними. Развитие, измененпие одной составляющей влечет изменения и другий, предает трансформации системный характер.

Литература.

1.Корнеева, Е.Н. Субъектная регуляция образовательного взаимодействия. [Текст] / Е.Н. Корнеева - Ярославль: Изд-во ЯГПУ,

2007. - 154 с.

2.Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. [Текст] / Е.В. Сидоренко – СПб.:

Речь, 2004. – 208 с.

3.Фролов, С.С. Социология. [Текст] / С.С. Фролов – М.: Логос, 1997 – 360 с.

4.Katz D., Kahn R. The Social Psychology of Organizations. NY, 1967.

5.Yuki G.A. Leadership in organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1994.

К ПРОБЛЕМЕ КРИТЕРИЕВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ

Корчагина Г.И.

к.псх.н., доц. кафедры практической психологии Вятский государственный гуманитарный университет Киров

Развитие мировой экономики и нарастание социальной активности общества вызвали необратимыми преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности человека, сущность которых - глобализация.

Последствия воздействия этого процесса на человека не изучены, но исследователи по вопросам стратегических прогнозов глобальных изменений в мире (Юрьев А.И., Митина Л.М.), считают, что человек стоит перед дилеммой: «либо он сам использует глобальные изменения в мире, или глобализация использует его как свою жертву» (Стратегическая психология глобализации, 2006, с. 18); «либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица земли» (Митина Л.М., 2002).

В целом, меняется социальная ситуация профессиональной реализации. Важно признать как факт, «что ни корпорация, ни какаялибо еще крупная организация не возьмет на себя ответственность за наши проблемы - мы целиком предоставлены самим себе» (Стратегическая психология глобализации, 2006, с. 137). Построение отношений между сотрудником и организацией сейчас происходит не по типу «родитель - дитя», а «взрослый - взрослый»: полная осведомленность о перспективах развития компании,

118

ответственность и забота о собственной конкурентоспособности и признание компанией права сотрудника самому выбирать путь профессионального развития.

Процесс глобализации обусловил решение исследовательских задач, связанных с поиском механизмов профессионализации конкретного человека в изменившемся мире.

В рамках системогенетического подхода к исследованию профессиональной деятельности и профессионального становления личности (Шадриков В.Д., Поваренков Ю.П.) определено наличие системы различных видов профессиональной активности, каждая из которых вносит свой вклад в формирование, развитие, реализацию личности профессионала, регуляцию его профессиональной деятельности: профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная самоактуализация, профессиональное самоутверждение и др. Все формы профессиональной активности обеспечивают реализацию трех основных функций: формирование личности и деятельности профессионала, обеспечение реализации деятельности личности профессионала, саморегуляция или самодетерминация профессионального становления и реализации личности.

Важнейшей формой профессиональной активности, которая позволяет не только адаптироваться к изменениям в современной динамичной профессиональной среде, но и утвердить себя в качестве профессионала (занять достойное место в социальнопрофессиональной системе, обеспечить себе постоянный профессиональный рост и развитие), выступает профессиональное самоутверждение личности.

Объективные и субъективные факторы профессионального самоутверждения представляют собой систему, проецирующуюся на профессиональную деятельность, обеспечивающую удовлетворение разнообразных потребностей личности. По мнению В.Д. Шадрикова, «чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда» (Шадриков В.Д., 2007, с. 34).

Речь идет об осознанном и избирательном отношение человека к своей профессионализации, что обеспечивает, с одной стороны, формирование профессиональной самоценности личности, с другой - профессиональную надежность специалистов для развития производительности и инновационности организации как главных стратегических преимуществ.

Результатом профессионального самоутверждения на объективном уровне выступает формирование профессиональной надежности как отражения социально-профессионального статуса специалиста (его место в социально-профессиональной системе); система профессиональных мотивов личности, которая обеспечивают человеку возможность влиять на изменение социальной ситуации профессионального развития для ускорения профессиональной адаптации, профессионального развития и становления; на субъективном уровне - профессиональной самоценности, которая характеризуется удовлетворенностью собой как профессионалом, гордостью за результаты своего труда или оценку своего трудового вклада.

Критериями профессионального самоутверждения выступают интегральный показатель профессиональной надежности (лояльная, пробивная, исполнительная), интегральный показатель профессиональной самоценности (удовлетворенность своим социально-профессиональным статусом, объективность его оценки, включенность «Я профессионального» - реального и «Я профессионального» - идеального в систему отношений к профессиональным задачам, система мотивов способствующая удовлетворению потребности в гордости за результаты своего труда).

Лояльная надежность обеспечивает быструю профессиональную адаптацию субъекта труда к требованиям выполнения профессиональных задач, ориентацию на нормативный уровень профессиональной деятельности (следование должностным инструкциям), способствует достижению профессиональной идентичности как показателя профессионального становления личности. Профессиональная идентичность характеризуется степенью принятия субъектом своей профессиональной задачи, о чем можно судить по отношению человека к себе как профессионалу, отношению к системе ценностей соответствующей профессиональной общности.

Пробивная надежность обеспечивает переход от нормативной основы профессиональной деятельности к инициативе, способствует формированию профессиональной зрелости как критерия профессионального становления личности. Профессиональная зрелость свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования профессионального развития на основе умения личностью соотносить свои возможности, потребности, профессиональные требования, выбирать стратегию своего профессионального самоутверждения.

Исполнительская надежность обеспечивает формирование цели, которая детерминирует деятельность по профессиональному самоутверждению. На основе цели профессионального самоутверждения субъект планирует средства и программу ее достижения, прогнозирует возможное развитие отношений и социально-профессиональной ситуации. Исполнительская надежность способствует достижению профессиональной продуктивности как показателя профессионального становления личности, которая характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия результатов данного процесса социально-профессиональным требованиям.

Удовлетворенность социально-профессиональным статусом выражается соотношением оценок и самооценок профессиональных способностей и морально-нравственных качеств, разницей между «Я»-идеальным и «Я»-реальным в решении профессиональных задач.

«Комплексный критерий» (Поваренков Ю.П., 2008, с. 103) профессионального самоутверждения имеет характерную степень выраженности для каждого профессионала, определяющуюся сочетанием и абсолютной величиной критериев, а также специфику проявления на каждом этапе профессионального развития личности.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

Коряковцева О.А.

119

к.пед.н., доц., декан факультета подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Институт педагогики и психологии

Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского Ярославль

Одним из основных критериев успешной и эффективной реализации государственной молодежной политики (ГМП) является уровень профессионализма работников данной сферы, уровень развития их профессиональной компетентности.

С целью изучения профессиональной компетентности специалистов работающих с молодежью в Ярославском регионе нами был проведен экспертный опрос руководителей и специалистов, работающих с этой адресной группой. В опросе приняли участие 30 человек. Из них 6 мужчин и 24 женщины, возраст от 21 до 47 лет, опыт работы с молодежью от 1 года до 15 лет. При анализе опросных листов нами был выявлен ряд закономерностей. Среди субъектов формирования общественно-политической активности молодежи наиболее негативно оценивается деятельность органов государственной власти в плане организации субъект-субъектного взаимодействия с молодежью и молодежными общественно-политическими движениями. Многие эксперты отмечают формализованность реакций местной власти на развитие молодежных инициатив, косность властных структур, нежелание помочь молодежи в организации самоуправления, неумение привлекать молодежь к участию в решении проблем самой молодежью. Власти на местах на сегодняшний день не обеспечивают развертывание идеологической и психологической мотивации общественной и политической активности молодежи, не обеспечивают условия, необходимые для реализации ее социального потенциала, не способствуют субъектизации ее общественно-политической активности.

Проведенный на основе опроса региональных экспертов анализ деятельности специалистов в области развития общественнополитической активности молодого поколения позволяет сделать вывод о недостаточном уровне работы по реализации государственной молодежной политики в этом направлении и о необходимости создания системы регулирования профессионального уровня специалистов с учетом эффективности их деятельности.

По нашему мнению, эффективная реализация государственной молодежной политики возможна только при условии целенаправленной подготовки, переподготовки и повышении квалификации кадров, работающих в молодежной сфере. Совершенствование системы развития кадрового потенциала молодежной политики в Российской Федерации является в настоящее время одной из ключевых ее задач.

Анализ существующей ситуации позволил выделить ряд проблем:

-подготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в сфере молодежной политики нескоординирована, нет единого банка учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов этой отрасли;

-учебные программы, научное и учебно-методическое обеспечение, технологии обучения не соответствуют тем задачам, которые поставлены государством перед молодежной политикой;

-фактический объем профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, работающих в сфере молодежной политики, не удовлетворяет существующие потребности;

-отсутствует или не эффективна система формирования кадрового резерва специалистов сферы ГМП.

Таким образом, назрела необходимость в совершенствовании системы регулирования компетентности специалистов, реализующие ГМП в Российской Федерации в целом и в Ярославской области в частности.

Врезультате проведенного анализа нами были выявлены основные задачи, способствующие повышению управленческой компетентности работников сферы молодежной политики, и направленные на развитие кадрового потенциала:

- совершенствование инфраструктуры взаимодействия региональных и муниципальных органов по делам молодежи; - обеспечение сферы молодежной политики профессиональными кадрами; - усвоение опыта персональных стратегий руководителей и специалистов молодежной сферы; - создание мотивации обучающихся к самооценке уровня усвоения знаний;

- анализ изменения поведения и действий сотрудника после прохождения обучения.

Всоответствии с особенностями, присущими сфере молодежной политики, такими как: высокий динамизм, территориальная сегментация и локальный характер; высокая чувствительность к рыночной конъюнктуре; индивидуальность и нестандартность оказываемых услуг и технологий; неопределенность результата при оказании услуг, и выстраивается новая концепция регулирования профессиональной компетентности специалистов в сфере молодежной политики и работы с молодежью.

Внастоящее время нет в достаточной степени разработанной модели профессиональных компетенций специалиста по работе с молодежью. Более того, очевидно, что таких моделей должно быть несколько с учетом специфики деятельности работника и функций, которые будут существенно различаться в зависимости от деятельности.

Современный специалист должен обладать базовым набором профессиональных компетенций, необходимых для реализации основных целей.

1.Мировоззренческие компетенции: реализуемая способность и готовность разделять общественно-политические ценности демократии и патриотизма и формировать эти ценности у молодежи; способность выявлять и осознавать основные тенденции глобального технологического и политического развития современного мира; способность понимать роль и место России в современном мире, перспективы ее развития; способность выявлять и представлять в процессе профессиональной коммуникации основные характеристики политической и социально-экономической системы современной России.

2.Психолого-педагогические, в том числе и коммуникативные компетенции: знание возрастных психологических особенностей; владение психолого-педагогическими методами, направленными на развитие активности молодежи, в том числе и общественно-политической; умение передать молодежной аудитории основные идеологические положения государственной

120