Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

Содержание подструктур меняется в процессе становления профессиональной деятельности: компоненты внутри подструктуры могут объединяться, что приводит к образованию ключевых квалификаций. Благодаря чему специалист повышает эффективность своей профессиональной деятельности, повышает квалификацию, идет вверх по карьерной лестнице, увеличивает свою конкурентоспособность.

Одной из особенностей проблемы профессионального самоопределения является тот факт, что профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. Он владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию [Шадриков, 1982].

Всовременных исследованиях широко используются понятие системы, разработанное в рамках концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова.

Врамках системного подхода в психологии для описания деятельности используются понятия психологическая структура деятельности (ПСтД) и психологическая система деятельности (ПСД). Они тесно взаимосвязаны между собой. Когда говорят о структуре деятельности, имеют в виду абстрактную деятельность как предмет изучения, целостное единство психических свойств субъекта деятельности и их всесторонних связей. Психологическая система деятельности - (ПСД) - это психологическая структура деятельности, выполняющая функцию конкретной деятельности, направленной на достижение конкретной цели.

Процесс профессионального самоопределения личности в рамках данной концепции имеет ряд особенностей:

Особую роль в структуре профессионального самоопределения личности в бизнесе как деятельности играют следующие ее компоненты:

мотивы как внутренние побуждения человека к данной деятельности. Сталкиваясь с необходимостью оценить себя как профессионала человек в бизнесе определяет для себя роль и место, которое он хочет занять в данной сфере жизни общества, отвечает на внутренние вопросы о миссии, направлении, высшей идеи стези (бизнеса), которую он выбрал.

профессионально-важные качества. Деятельность в бизнесе, как и многие другие, отличается важностью наличия у бизнесмена неких профессиональных качеств для ее успешной реализации, однако именно у бизнесмена происходит интеграция многих профессий в одну, из-за чего назревает необходимость иметь более чем один «набор» таких качеств и умений. Поэтому человек в бизнесе – это некий собирательный образ, и успех бизнесмена зачастую зависит от постоянного самоанализа и самосовершенствования, что не является определяющим звеном во многих других профессиях.

принятие решений, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания оценки и коррекции вырабатываемых решений;

Системный подход широко распространен сегодня в исследовании профессионального самоопределения.

Список литературы:

1.Иванова Н.Л. Самоопределение личности в бизнесе: Монография. - М.-Ярославль: МАПН - Аверс-Плюс, 2008. - 204 с.

2.Нижегородцева Н.В. Психологический смысл кризисов развития и их роль в онтогенезе // Общество, образование, человек.

Ярославль, 1998. С. 229 – 231.

3.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982.

4.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996.

О СТРУКТУРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНФОРМАЦИОННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

Суворова Г.М., к.п.н., доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Современное развитие общества как никогда столкнулось с противоречиями между потребностью в улучшении качества жизни людей с одной стороны и возникновением информационных угроз с другой стороны. Данные противоречия обозначили необходимость введения новой дисциплины «Информационная безопасность» в общий курс профессиональной подготовки студентов специальности «Основы безопасности жизнедеятельности» с целью их профессионального развития.

Усложнение инфраструктуры общества требует тщательного и профессионального управления как природными, так и человеческими ресурсами, овладение новыми технологиями сбора, обработки и хранения информации [4]. Федеральная программа «Электронная Россия» имеет цель, создание такой информационной структуры, которая позволила бы каждому гражданину через Интернет ознакомиться со всеми документами и законами, издающимися и действующими в регионе и стране. Сегодня можно говорить о глобальной структуре политических, экономических и культурных отношений между государствами, которые связывают в глобальную единую систему весь мир Земли. В политической сфере имеют место наднациональные единицы различного масштаба: политические и военные блоки (например, НАТО), имперские сферы влияния (страны бывшего социалистического лагеря), коалиции правящих групп («Большая восьмерка»), континентальные или региональные объединения (Европейское сообщество), всемирные международные организации (в первую очередь ООН). В экономической сфере усиливается значение наднациональной координации и интеграции (ЕС, ОПЕК), региональных и мировых экономических соглашений. Наблюдается глобальное разделение труда, увеличивается роль транснациональных корпораций, причем некоторые

181

из них обладают доходом, превышающим доход среднего национального государства. В культуре также доминирует тенденция к единообразию. Миллионы людей становятся свидетелями событий, произошедших в разных местах, приобщаются к одному и тому же культурному опыту (олимпиады, музыкальные концерты), что способствует унификации их вкусов, восприятий, предпочтений. Все это освещается мировыми информационными службами[1]. Одни и те же потребительские товары распространяются повсюду. Миграции, временная работа за границей, туризм обеспечивают непосредственное знакомство с образом жизни, обычаями, нормами поведения в других странах. Компьютерные технологии способствуют развитию, углублению направления унификации: одни и те же программы, используемые во всем мире, становятся единым образцом организации и обработки информации. Сотрудничество и соперничество государств на мировой арене из традиционной материальной сферы все более отчетливо смещаются в информационную сферу. Расцвет информационных технологий вызвал расширение возможностей дезинформации, которая часто используется в международной политике, в идеологии, экономической экспансии, для ослабления национального самосознания граждан [3]. В образовательной среде «Информационная безопасность» изучается студентами специальности «безопасность жизнедеятельности» как важная составляющая национальной безопасности. Задачами дисциплины является изучение современных информационных технологий и способов информационной защиты от угроз в области окружающей среды и здоровья, предпринимательстве, экономике и различных сферах жизнедеятельности, ознакомление с формами информационной агрессии, основных средствах и приемах практической защиты от угроз. В содержание дисциплины входят следующие разделы «Законодательство в области информационной безопасности», «Основные факторы и ключевые проблемы информационной безопасности», «Защита деловой информации и сведений, составляющих служебную, коммерческую, государственную тайну», «Защита интеллектуальной собственности», «Методы и средства защиты электронной информации», которые позволят студентам – будущим специалистам в области безопасности жизнедеятельности грамотно управлять информацией. В структуре преподавания дисциплины «Информационная безопасность» во время практических занятий уделяется большое внимание изучению и освоению информационных технологий в управлении средой обитания. Это повышает информированность студентов о динамике состояния окружающей среды в Ярославской области за последние годы, а также позволяет освоить современные информационные технологии [5]. Отрабатываются технологии создание банков данных и экспертных систем мониторинга окружающей среды в Ярославской области. Изучается использование геоинформационных систем (ГИС) в управлении качеством окружающей среды. Для оценки результатов освоения учебного материала применяются имитационные игры. Широкое распространение в процессе образования системнодинамическая методология получила лишь с середины 1990-х гг. Независимо от предмета обучения имитационное моделирование служит также достижению многих целей. Оно может быть крайне эффективным для создания в группе обстановки дружелюбия и сотрудничества; увеличения степени общения участников; выработки у них умения решать проблемы [2]. Системно-динамические имитационные модели используются в основном для достижения следующих целей: упорядочивания знаний и углубление понимания поведения исследуемой системы и протекающих в ней процессов; поиска стратегий, способных изменить поведение системы в желаемом направлении. При изучении темы «Негативные последствия глобальной информатизации общества» студентами разрабатываются творческие проекты «Информационная безопасность и здоровье», « Расширение средств массовой информации и рекламы и их дестабилизирующее воздействие на человека» с последующей защитой. Целью проекта является изучить, при каких условиях возможно формирование защищенности личности от негативной информации. В задачи проекта входит выявление информационных рисков и изучение характеристики информационная безопасность и защищенность личности; изучение условий, при которых возможна реализация защищенности личности и ресурсов здоровья личности, а также адаптивная возможность личности; моделирование и проектирование психолого-педагогической реальности. Эмпирическими гарантами информационной безопасности и защищенности являются отсутствие повышенной тревожности, страхов; чувство принадлежности к группе; адекватная самооценка; реалистический уровень притязаний; адекватная атрибуция ответственности. Таким образом, во время изучения дисциплины «Информационная безопасность» появляется возможность структурировать знания по безопасности, что позволяет расширить профессиональную подготовку студентов.

1.Гайфулин Б.Н., Антипина Г.С. Современные информационные технологии. Обучение и консалтинг- М.: СинтегИнтерфейс-ПРЕСС,

2000.- 176 с.

2.Кузьмин И.И., Романов СВ. Риск и безопасность с точки зрения системной динамики. // Радиационная безопасность и защита АЭС. Сборник научных статей. Вып. 13. М.: Энергоатомиздат, 1991. С. 82-105.

3.Петров В.П., Петров С.В. Информационная безопасность в истории и современной жизнедеятельности: учебнометодическое пособие / - М.: ЮОУО ДО г. Москвы, 2007, 435 с.

4.Повестка дня на 21 век // Конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро, 1992.

5.Суворова Г.М. Информационные технологии в управлении средой обитания: Учебное пособие – Ярославль, ЯГПУ, 2005, 115 с.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

Трандина Е.Е.

к.псх.н., доц. кафедры социально-гуманитарных наук Вологодский государственный технический университет Вологда

182

профессиональная направленность.

Всвязи с этим целью нашего исследования стало изучить особенности структурной организации личности будущего юриста, обучающегося в вузе.

Методологической основой исследования стали: деятельностный подход на основе теоретических концепций ведущих отечественных психологов, внесших наибольший вклад в развитие деятельностной теории личности: К.А. АбульхановойСлавской, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Ошанина, С.Л. Рубинтшейна; системный подход к изучению деятельности А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова; генетический подход к развитию личности в профессиональном обучении В.Д. Шадриков; исследования, посвященные изучению различных концепций личности: индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая теория личности К.Г. Юнга, теория идентичности Э. Эриксона, социокультурная теория личности К. Хорни, теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера и др, а также концепции личности отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна (1889-1960), В.Н. Мясищева (1892-1973), К.К. Платонова (1906-1984), Б.Ф. Ломова (1927-1989), А.Н. Леонтьева (1903-1979), Б.Г. Ананьева (1907-1972) и А.В. Петровского и др.

Вработе использовались теоретический, экспериментальный, тестовый методы и «метод срезов», обработка данных осуществлялась с использованием методов математико-статистического анализа (корреляционный и структурный). Для проведения комплексной диагностики, использованные нами методики были поделены на четыре блока: первый блок мотивационно-ценностный (опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина, методика «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, опросник «Социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной). Второй блок - личностные особенности (Шкала самооценки (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин), тест межличностных отношений Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека, методика индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой). Третий блок - профессиональные качества (методика оценки коммуникативных и организаторских способностей В.А. Федоришина, методика «Самооценка творческого потенциала» Л.Э. Симановского, методика определения преобладающего типа мышления в модификации Г.В. Резапкиной, методика «Стиль принятия управленческих решений» Е.В. Марковой). Четвертый блок - удовлетворенность деятельностью и ее эффективность (анкета «Удовлетворенность деятельностью» Лайкерта, оценочные шкалы эффективности деятельности, разработанные А.В. Карповым и О.В. Филатовой). Исследование осуществлялось на базе Владимирского государственного университета. В исследовании приняли участие студенты 2 и 5 курсов, обучающиеся по юридической специальности. На 2 курсе - 16 человек (4 юношей и 12 девушек в возрасте от 18 до 21 года). На 5 курсе - 16 человек (14 девушек и 2 юношей в возрасте от 21 до 22 лет). В исследовании мы обратились к изучению личности юриста, обладающей широким комплексом личностных и профессиональных качеств для успешной деятельности. На наш взгляд, необходимо анализировать особенности абитуриента, поступающего на юридическую специальность, соотносить их с системой профессионально значимых качеств данного специалиста.

Сравнивая структурную организацию личности студентов второго и пятого курсов, следует отметить, что система мотиваций и ценностей у неудовлетворенных студентов второго курса сформирована, и является достаточно жесткой. В структурной организации личности студентов пятого курса присутствует большое количество дивергентных связей, что говорит о процессе ее перестройки и пластичности. Ядром системы личности студента на втором курсе были такие компоненты, как «достижения», «индивидуальность», «семья», а на пятом курсе - «престиж», т.е. завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям. ИОС - ослабевает (с 33 до 14 баллов).

Система личностных свойств у неудовлетворенных учебой студентов пятого курса становится более жесткой (ИОС на втором курсе - 12, на пятом – 23 балла). Если ядром системы личности студента-второкурсника была «креативность», то на пятом курсе - «подчинение», т.е. покорность, склонность уступать всем и во всем, пассивность, стремиться найти опору в ком-либо более сильном.

Система удовлетворенности деятельностью и ее эффективности у неудовлетворенных студентов пятого курса в три раза более пластичная, чем на втором курсе. У второкурсника ядром системы является компонент «работоспособность», который на пятом курсе сменяют два более сильных ядра «исполнительность» и «удовлетворенность физическими условиями труда». ИОС незначительно ослабевает с 4 до 3 баллов.

Таким образом, у неудовлетворенных учебой студентов к пятому курсу изменяются все компоненты структуры личности. В меньшей степени в системе отношений и способностей. Однако следует отметить, что неудовлетворенный студент становится более покорным и исполнительным, единственным мотивирующим фактором становится «престиж», при стабилизации системы отношений в группе.

У удовлетворенных студентов второго курса самой устойчивой к изменениям можно назвать систему отношений личности и способностей. Ядром является «агрессивность», то есть жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, способный доходить, до асоциального стиль поведения. К пятому курсу эта система становится более пластичной, а «агрессивность» сменяется «подозрительностью». ИОС ослабевает с 31 до 23 баллов.

Система мотиваций и ценностей у удовлетворенных студентов пятого курса становится самой жесткой, а ядрами системы становятся «семья», подавляя мотив «развитие себя», которое доминировало на втором курсе и «социальные контакты», значимые для профессиональной деятельности юриста. Сохраняется в качестве ядра «креативность» (вес - 10 баллов). ИОС ослабевает с 63 до 51 баллов.

Система удовлетворенности деятельностью и ее эффективности у удовлетворенных студентов к пятому курсу становится менее пластичной, т.к. уменьшается практически в два раза количество дивергентных связей от 18 до 10, а уровень ее организованности падает с 11 до 4 баллов. Ядра данной системы изменяются: на втором курсе - «удовлетворенность физическими условиями труда» и «общая удовлетворенность», а на пятом курсе становится «помощь» (более значимая оценка способов стимулирования труда) и «продуктивность» (главный показатель эффективности деятельности). Структура ослабевает.

Таким образом, личность удовлетворенного студента становится более социабельной, творческой и направленной на

184

коллективную эффективную деятельность за счет существенных изменений в системе удовлетворенности трудом и менее значимых изменений в системах мотивации и отношений.

По результатам исследования были выявлены существенные различия в психологических особенностях личности студентов 2 и 5 курсов, удовлетворенных и неудовлетворенных учебной деятельностью, которые проявились в уровне развития компонентов личности (качественных и количественных показателях), а также в структурной организации личности.

В процессе профессионального обучения студентов обнаруживаются определенные изменения личности: меняются профили личности по блокам, структура и ядра систем. Наиболее заметные изменения происходят в системе удовлетворенности деятельностью и ее эффективности. У неудовлетворенных и удовлетворенных студентов организованность системы уменьшается в три раза, а уровень развития большинства компонентов растет, особенно у удовлетворенных студентов. Особенно растут компоненты критериев ведущих мотивов и стимулирования труда, что говорит о профессионализации личности студентов.

Менее значимые изменения личности студентов произошли в системе мотивов и ценностей, как по структурной организации, так и по уровню развития компонентов, особенно у неудовлетворенных студентов (уровень системы ослабляется в два раза, а уровень компонентов вырос).

Наименьшие изменения произошли в системе личностных особенностей, преимущественно у неудовлетворенных студентов. Организованность структуры выросла в два раза, положительные свойства личности, связанные с профессиональной деятельностью, возрастают.

У удовлетворенных студентов наибольшие изменения связаны с системой удовлетворенности трудом, а у неудовлетворенных студентов с системами мотиваций и отношений.

Результаты проведенного исследования имеют практическую направленность. Полученные данные могут содействовать повышению эффективности процедур профессионального отбора, проведения различных срезов для диагностики профессионального роста и совершенствования процесса обучения.

РОЛЬ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Филиппов А.А.

соискатель кафедры психологии социальной работы и политической психологии Ивановский государственный университет Иваново

Российское общество как часть мировой цивилизации вступило в эпоху глобализации, поэтому оно испытывает в полной мере экономические и внеэкономические потрясения. В особенности остро это проявилось после втягивания мировой экономики в экономический кризис. Для предпринимателей он выступает еще одним симптомом необходимости изменения личного (личностного) отношения к проблемам бизнеса и социальной психологии.

Поэтому уже сегодня надо искать пути и средства применения в производстве сверхновых технологий, выпускать товары, опережающие свои аналоги, выпускать то, чего не делают конкуренты или делать это одновременно с ними. За всем этим стоит проблема человека, осознающего данную необходимость, а также и потребность в усилиях специалистов, изучающих эти процессы. Для социальных психологов в этих условиях формируется особый «пакет задач», решения которых от них ждут.

В эпоху кризиса «общемировой» тезис о том, что «человек должен измениться как отдельная личность и как профессионал», чтобы путем саморазвития сохранить человечество и выжить в современном мире для нашей страны звучит предельно актуально. Однако, возникает вопрос - как это сделать? И здесь мы выходим на проблемы развития личности профессионала и ее самосовершенствования.

Уже давно проблема соотношения общества и личности привлекала внимание специалистов многих научных областей. Во многих исследованиях отмечается, что совершенствование личности и ее самореализация всегда происходили по мере ее подключения к различным аспектам жизни общества, а появление новых форм общественного развития сопрягается с динамикой развития личности, с индивидуальными психофизиологическими, психологическими особенностями.

Актуальность темы статьи вызвана тем обстоятельством, что в настоящее время на жизнедеятельность наших соотечественников влияет большое количество разноуровневых факторов, характерных для переходного периода развития России, осложняющих самоопределение личности. К их числу относятся: демократизация и поэтапное развитие общегосударственных форм управления, предполагающие становление нового политического мышления; неустойчивое состояние экономики, отражающееся на всех сферах общественной жизни страны; становление новой правовой базы, формирование которой далеко от завершения; многонациональность регионального устройства России и связанные с этим этнонациональные проблемы; изменение таких форм хозяйствования, как предпринимательство - малый бизнес, корпоративные и монопольные объединения, концерны и др., в процессе конкуренции; широкая интеграция с зарубежными партнерами в сферах общественной, политической, экономической и культурной жизни; развитие и внедрение информационных технологий и систем в жизнь рядового человека и др.

Общество, в котором в настоящее время живет российский гражданин, требует с его стороны глубокого переосмысления целей, мотивов, программ своей деятельности. Поэтому повышение интерактивности уже стало характерной чертой психологического состояния наших сограждан. Однако расширение прав и свобод человека вместе с усилением чувства ответственности за себя, своих близких, за их общую судьбу неминуемо повышает функциональное напряжение в тех психологических системах, которые призваны вырабатывать новые программы деятельности. Здесь для современного человека таится еще одна опасность. Поскольку соответствующие решения приходится принимать в условиях высокой неопределенности, уровень этого напряжения может становиться все более высоким. Человек буквально сталкивается с противоречием между необходимостью делать так и

185

реально небольшой возможностью долговременного планирования жизни в сложившихся условиях. В том числе из-за этого резкие изменения социальной действительности становятся причиной глубоких потрясений психологического плана, тем самым вновь актуализируется классическая связь - «внешнее» радикально меняет «внутреннее», сложившееся. При отсутствии четко сформированных жизненных планов, личность утрачивает одну из своих основных функций - целенаправленную саморегуляцию поведения на основе прогнозирования (предвидения) будущих событий. В этих условиях трудно определить, какие ценности и эталоны поведения будут наиболее соответствовать завтрашнему дню, поэтому также разрушаются сложившиеся ценностно-нормативные модели поведения. Особо радикально это касается молодого поколения, для которого оказалась нарушенной межпоколенная трансляция норм и представлений о жизни общества.

Поэтому в настоящее время роль личности неизмеримо возрастает. Сегодня, как никогда, повышается ответственность личности за общество и, общества за личность. Это два неразрывных процесса.

Общество значительно выиграет, если личность будет становиться не столько объектом его влияния, сколько субъектом его развития. Это, безусловно, сложный, длительный и противоречивый процесс.

Сформулированные принципы имеют большое значение в развитие предпринимательской деятельности в России. В процессе предпринимательской деятельности постоянно возникают задачи, связанные с принятием решений, что и как делать. Принятию этих решений сопутствует ряд специфических условий, изученных зарубежными и отечественными психологами. Так, отмечают следующие особенности мотивации деятельности предпринимателей:

-свобода выбора и поиска способов экономических действий; преимущественная ориентация на собственную цель; игнорирование давления группы, ситуативных факторов; этому способствуют наличие таких особенностей личности, как полинезависимость, внутренний локус контроля;

-преобладание рассудочности над импульсивностью и в то же время высокий уровень неопределенности принимаемых решений, наличие риска, угроза потерь; этому способствуют имеющиеся у предпринимателей склонность к риску и, одновременно, ответственность;

-стремление бороться и побеждать, преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; этому способствует выраженная потребность в самоактуализации и общественном признании.

Анализ общественного и экономического положения в нашей стране выдвигает весьма крупную социально-психологическую проблему - содействие развитию предпринимательства в широком спектре профессиональной деятельности при непосредственной активности самой личности.

Изложенное дает основание утверждать, что совершенствование и самореализация личности при ее активной позиции находится

втесной зависимости с предпринимательской деятельностью, обеспечивая ее успех.

МЕНТАЛЬНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ СИТУАЦИИ УСТРОЙСТВА НА РАБОТУ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Цымбалюк А.Э.

асс. кафедры общей и социальной психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Понятие ментальной репрезентации является центральным для когнитивной психологии, вместе с тем авторы, занимающиеся разработкой данной проблемы, отмечают многозначность в понимании этого термина и оторванность исследований от контекста жизненного пути личности (Величковский Б. М., 2006; The Mental Representation of Trait and Autobiographical Knowledge about the Self, 1993). Вместе с тем жизненные ситуации рассматриваются в рамках социальной психологии (Гришина Н.В., 1997; Magnusson D., 1981), проблемы преодоления трудных жизненных ситуаций (Анцыферова Л.И., 1994), с позиций событийного подхода (Бурлачук Л.Ф., 1998) и т.д., но отсутствует достаточно четкое определение специфики жизненных ситуаций, оценка их значимости в юношеском возрасте. Наша работа сосредоточена на разработке и уточнении этих понятий и проведении эмпирического исследования по данной проблеме.

На основе теоретического анализа теорий зарубежных и отечественных авторов ментальную репрезентацию мы рассматриваем как психический информационный комплекс, в котором представлены субъективные и объективные условия жизнедеятельности (Поваренков Ю.П., 1990; Шадриков В.Д. 1983); под жизненной ситуацией мы понимаем совокупность субъективных и объективных факторов, детерминирующих поведение человека при решении определенной жизненной задачи. C учетом данных теоретических аспектов, нами спланировано и проведено эмпирическое исследование.

Объектом нашего исследования являются девушки 18-23 лет (старший юношеский возраст). Предметом - ментальная репрезентация жизненных ситуаций в юношеском возрасте.

Выбор девушек в качестве объекта исследования обусловлен тем, что современные гендерные исследования свидетельствуют о наличии существенных различий в способах проживания жизни мужчин и женщин. Г. Крайг, в частности, отмечает, что представление юношей о своем будущем положении и о том мире, который их будет окружать, обычно проще и не столь разнородны, чем у девушек. Для определения особенностей ментальной репрезентации ситуации девушек 18-23 лет (старший юношеский возраст) нами были исследованы юноши того же возраста и девушки 15-17 лет (младший юношеский возраст).

Исследование проходило в несколько этапов. В результате теоретического анализа и первого этапа эмпирического исследования нами были конкретизированы значимые жизненные задачи в юношеском возрасте: задачи, связанные с учебной деятельностью (поступление в вуз, сдача экзаменов), задачи, связанные с семейной сферой (создание семьи, рождение, воспитание ребенка), задачи, связанные с профессиональной деятельностью (устройство на работу).

186

На основе теоретического анализа и в результате эмпирического исследования были выделены компоненты (субъективный и объективный) и элементы (общие и специфические для каждой задачи) ментальной репрезентации жизненной ситуации. Методика изучения ментальной репрезентации жизненной ситуации заключается в том, что испытуемым предлагается определить значимые параметры, которые они учитывают на каждом этапе решения жизненной задачи и оценить степень их значимости по семибалльной шкале (методика прошла апробацию и экспертную оценку).

Внашей статье мы более подробно остановимся на результатах исследования, касающихся ментальной репрезентации ситуации устройства на работу.

Анализируя содержание ментальной репрезентации ситуации устройства на работу, отметит следующие моменты. В субъективном компоненте ментальной репрезентации ситуации решения задачи устроиться на работу у девушек наиболее выражены следующие элементы: специальные знания, необходимые при решении данной задачи (6,555), желание решить данную задачу (6,543), способности (6,405), цели, смыслы (6,278), профессиональные интересы (6,202), психо логическая готовность (6,126), качества личности (6,095); объективный компонент: наличие определенного образования, уровня образования (6,467), заработная плата (6,432), условия работы (график работы, местоположение) (6,321), требования работодателя, работы (6,282), карьерный рост, перспективность профессии (6,248), престижность профессии (6,015). При этом элементы имеют средний уровень вариативности (Кв<25 %), т.е. оценки испытуемых являются достаточно согласованными. Элемент престижность профессии имеет высокую вариативность (Кв>25 %), что говорит о низкой согласованности оценок испытуемых.

Всубъективном компоненте ментальной репрезентации ситуации решения задачи устроиться на работу у юношей наиболее выражены следующие элементы: специальные знания, необходимые при решении данной задачи (6,032), способности (6,009), желание решить данную задачу (6,000); в объективном компоненте: уровень заработной платы (6,176), карьерный рост, перспективность выбранной профессии (6,014). При этом данные элементы имеют высокий уровень вариативности (Кв>25 %), что говорит о низкой согласованности оценок испытуемых.

Всубъективном компоненте ментальной репрезентации ситуации решения задачи устроиться на работу у девушек 15-17 лет (младший юношеский возраст) наиболее выражены следующие элементы: специальные знания, необходимые для решения данной задачи (6, 548), способности (6,524), профессиональные интересы (6,500), желание решить данную задачу (6,417), цели, смыслы (6,345), ценности, идеалы (6,274), психологическая готовность (6,250), качества личности (6,167); в объективном компоненте: уровень заработной платы (6,548), условия работы (6,429), карьерный рост, перспективность профессии (6,405), престижность профессии (6,345), требования работодателя (6,202), рынок вакансий (6,167), время, необходимое для подготовки к собеседованию (6,143), физическое состояние (6,119), наличие определенного образования, уровня образования (6,071). При этом элементы имеют средний уровень вариативности (Кв<25 %), т.е. оценки испытуемых являются достаточно согласованными.

Существуют значимые различия в ментальной репрезентации ситуации у девушек 18-23 лет и юноши 18-23 лет (старший юношеский возраст) в субъективном компоненте по элементам: эмоциональное состояние, психологическая готовность (p<0,05); в объективном компоненте: уровень образования, специфика образования, внешность (p<0,01), сложность задачи (p<0,05). Таким образом, девушки в большей степени, чем юноши учитывают собственное психологическое состояние, уровень образования, его специфику, собственную внешность, сложность самой задачи.

Существуют значимые отличия ментальной репрезентации ситуации в зависимости от возраста. Существуют значимые отличия ментальной репрезентации ситуации у девушек 15-17 лет и 18-23 лет (младший юношеский возраст и старший юношеский возраст) в объективном компоненте по элементам: сложность задачи, время для подготовки к непосредственному решению задачи (p<0,01). Таким образом, девушки 18-23 лет (старший юношеский возраст) в меньшей степени ориентируются на сложность задачи, время для подготовки к непосредственному решению задачи.

Обращаясь к анализу структуры ментальной репрезентации ситуации устройства на работу, можно отметить следующее. Структура ментальной репрезентации ситуации решения задачи устроиться на работу у девушек 18-23 лет (старший юношеский возраст) характеризуется максимальным значением интегративности и низкими показателями дифференцированности, по сравнению с юношами того же возраста и девушками 15-17 лет (младший юношеский возраст). При этом интегративность субъективного компонента и объективного компонентов у девушек 18-13 лет (старший юношеский возраст) практически равны. Для того чтобы проследить динамику изменений значимости элементов ментальной репрезентации и их взаимосвязей в старшем юношеском возрасте, мы условно разделили выборку на периоды: начало старшего юношеского возраста (17-18 лет), середина старшего юношеского возраста (19 лет), завершающий этап старшего юношеского возраста (20-23 года). Анализируя динамику интегративности структуры ментальной репрезентации в юношеском возрасте, отметим следующие моменты.

Показатели интегративности имеют минимальное значение в младшем юношеском возрасте (1), затем повышаются к начальному периоду старшего юношеского возраста (2) с максимальным значением на втором этапе старшего юношеского возраста (3), а затем снижаются к концу старшего юношеского возраста (4); показатели дифференцированности снижаются от младшего юношеского возраста (1) к начальному периоду старшего юношеского возраста (2) и остаются практически стабильными к концу старшего юношеского возраста (4). При этом системообразующими элементами в субъективном компоненте в младшем юношеском возрасте являются: отношение к задаче, способности, желание решить данную задачу; на начальном этапе старшего юношеского возраста: цели, смыслы, качества личности, психологическая готовность; на следующем этапе: психологическая готовность, эмоциональное состояние, ценности, идеалы, самоотношение, цели, смыслы; на завершающем этапе старшего юношеского возраста: самоотношение, качества личности, способности;

Вобъективном компоненте ментальной репрезентации решения задачи устроиться на работу системообразующими элементами в младшем юношеском возрасте являются: условия работы, время, отведенное для подготовки к собеседованию, уровень заработной платы; на начальном этапе старшего юношеского возраста: отношения между людьми, требования работодателя,

187

престижность профессии, возможность карьерного роста, рынок вакансий; на следующем этапе: возможность карьерного роста, условия работы, уровень заработной платы; на завершающем этапе старшего юношеского возраста: отношения между людьми, физическая готовность, требования работодателя.

Можно предположить, что постепенно происходит поиск существенных, наиболее информативных и оптимальных связей в ментальной репрезентации ситуации, снижение их количества, перестройка общей структуры взаимосвязей к концу старшего юношеского возраста, т.е. ментальная репрезентация ситуации решения задачи устроиться на работу, становится более адекватной для эффективного решения этой задачи.

исунокР1.

Рисунок 1. Динамика показателей интегративности и дифференцированности

Подводя итог, следует отметить, что нами были уточнены понятия ментальной репрезентации и жизненной ситуации. Под ментальной репрезентацией мы понимаем психический информационный комплекс, в котором представлены субъективные и объективные условия жизнедеятельности; под жизненной ситуацией понимаем совокупность субъективных и объективных факторов, детерминирующих поведение человека при решении определенной жизненной задачи.

Выявлены психологическое содержание, специфика и основные тенденции ментальной репрезентации ситуации устройства на работу у девушек 18-23 лет (старший юношеский возраст):

1.Девушки 18-23 лет (старший юношеский возраст) при решении задачи устроиться на работу ориентируются в первую очередь на специальные знания, необходимые при решении данной задачи, собственное желание решить данную задачу, способности, собственные цели, смыслы, профессиональные интересы, психологическую готовность, собственные качества личности, учитывая при этом наличие у себя определенного образования, уровня образования, условия работы, уровень заработной платы, требования работодателя, возможность карьерного роста, престижность профессии.

2.Девушки 18-23 лет (старший юношеский возраст) в большей степени, чем юноши при решении задачи устроиться на работу учитывают собственное психологическое состояние, уровень образования, специфику образования, собственную внешность, сложность самой задачи.

3.Тенденции изменения ментальной репрезентации ситуации устройства на работу у девушек заключается в следующем. Показатели интегративности имеют минимальное значение в младшем юношеском возрасте, затем повышаются к начальному периоду старшего юношеского возраста с максимальным значением на втором этапе старшего юношеского возраста, а затем снижаются к концу старшего юношеского возраста; показатели дифференцированности снижаются от младшего юношеского возраста к начальному периоду старшего юношеского возраста и остаются практически стабильными к концу старшего юношеского возраста. Это может свидетельствовать о том, что постепенно происходит поиск существенных, наиболее информативных и оптимальных связей в ментальной репрезентации ситуации, снижение их количества, перестройка общей структуры взаимосвязей к концу старшего юношеского возраста, т.е. ментальная репрезентация ситуации решения задачи устроиться на работу, становится более адекватной для эффективного решения этой задачи.

188

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Шамионов Р.М.

д.псх.н., проф. кафедры психологии образования Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского Саратов

Самоопределение личности - процесс перманентный, сопровождающийся изменениями не только содержательных характеристик, но и глубины и интенсивности, а также характеризующийся гетерохронностью различных его составляющих. Его изменчивость, равно как и содержание, во многом определяется теми эффектами, которые были достигнуты на более ранних стадиях социализации. Особенностью этого процесса является то, что во многом характеристики личности, детерминирующие его формирование, и сами определяются им. Иначе говоря, определенный уровень самоопределения служит не только основанием для дальнейшего его формирования, но и фактором, и существенным условием. Такого рода сложные отношения между компонентами внутри самоопределения предопределяют его течение, порой весьма противоречивое и неоднозначное. Самоопределение личности - это сложное образование, динамика которого обусловлена процессами социализации, ее эффектами и процессом развития. В действительности, самоопределение личности находится не в единственно однозначной связи с социализацией; здесь сходятся характеристики индивидной и социально-психологической личностной организации. Речь идет о процессах усвоения норм, ценностей, установок, формирования личностных характеристик и, одновременно, - о процессах интеллектуального, сенсорного и перцептивного развития и т.д. Особое значение этих связей обнаруживается в периоды подросткового и юношеского возраста, т.к. компенсаторные механизмы еще не задействованы в полной мере и рассогласованность различных аспектов развития неминуемо приводит к проблемам в самоопределении (включая его задержку, недостаточную обоснованность и осознанность и пр.). Между тем, во взрослости эти связи не только не утрачиваются, напротив, они приобретают многомерный характер, а в ряде случаев, образуются опосредующие звенья в виде знаний, способностей и мотивов профессиональной деятельности. Это во многом обусловлено процессом профессиональной социализации личности, где она приобретает не только новые профессионально-специфичные нормы и установки, но и способы деятельности, благодаря которым ряд личностных образований претерпевает изменения. Они совсем необязательно носят деструктивный характер. Множество примеров доказывают то, что владение инструментом профессиональной деятельности становится фактором мотивации деятельности, поскольку определяет не только профессиональный, но и социальный успех. Особое значение здесь играет субъектная позиция личности в профессиональной деятельности, которая становится фактором и самоопределения, и профессиональной социализации. Благодаря субъектной позиции личность оказывается способной к самодетерминации, способной запускать механизмы самоопределения и тем самым строить направления своего существования и развития, а также реализации себя через различные ипостаси взаимодействия с окружающими и самой собой, профессиональной деятельности и в целом, социального поведения.

Таким образом, рассмотрение самоопределения личности в контексте профессиональной социализации весьма оправдано. Необходимо подчеркнуть и то, что в период ранней профессиональной социализации самоопределение (в немалой степени задействующее процесс «направленной» профессиональной социализации, поскольку под его влиянием формируются профессиональные намерения, которые становятся пусковым механизмом в совершенно сознательном поиске профессиональной информации (конечно, стихийное усвоение профессионально-специфичной информации происходит в течение всей жизни и начинается достаточно рано), в «примирении» на себя роли профессионала, наконец, оценки профессиональной среды с точки зрения соответствия тем критериям, которые заданы в процессе самоопределения) характеризует качественные сдвиги во включении личности в профессию. Имеется немало фактов, свидетельствующих о том, что даже так называемый неадекватный профессиональный выбор не может становиться существенным барьером на пути профессиональной социализации личности.

Исследования, проведенные нами, а ранее - В.Д. Шадриковым, Е.А. Климовым, Л.А. Головей, Ю.П. Поваренковым и рядом других психологов, свидетельствуют в пользу того, что личность достаточно быстро и эффективно находит возможности для компенсации и изначально слабой выраженности мотива, и способностей, и даже каких-то моторных функций, не говоря уже о ситуации, когда имеется оформленное намерение и слабая выраженность других функций (что давно уже не вызывает сомнений). В процессе ранней профессиональной социализации, тем не менее, самоопределение личности находится в состоянии постоянного движения. Поэтому часто именно профессиональная социализация становится и фактором, казалось бы, резкой смены направлений самоопределения. Это, как правило, связано с растущей компетентностью личности в области не только той профессии, относительно которой она социализируется, но и рядом общепрофессиональных (а также экономических, политических, общественных и пр.) ценностей и установок. Подчеркнем: смена приоритетов самоопределения может и не выходить за пределы, например, той сферы деятельности, которая уже определена.

Итак, в процессе ранней профессиональной социализации самоопределение личности наполняется тем необходимым содержанием, которое для нее оказывается фундаментом построения жизненного сценария всецело. Впоследствии оно может претерпевать всякого рода изменения, но этот момент является принципиально важным для всех уровней существования личности. Особую роль в этом процессе играет характер формирования личностной (социальной) зрелости. Ее динамические параметры могут в значительной степени ускорять, либо замедлять самоопределение. Поскольку это эффект социализации личности, имеются сложные отношения между этими явлениями. Между тем, именно личностная зрелость является существенной детерминантой более осознанного отношения к самоопределению в рамках ранней профессиональной социализации, включая уже определенную личностью сферу. Оно приобретает более четкие очертания и включается в содержательное конструирование жизненного сценария.

Однако основная «нагрузка» ложится на этап профессиональной социализации в непосредственной трудовой деятельности.

189

Казалось бы, определившись в профессии, личность уже обретает ряд характеристик ценностно-мотивационной сферы, а также актуализируется профессиональная роль; тем не менее, полноценное включение в трудовую (профессиональную) деятельность привносит множество новых переменных в профессиональную социализацию и самоопределение личности. Так, ее механизмы становятся детерминантами самоопределения. Например, как показано в наших исследованиях, удовлетворенность профессией (а также различными характеристиками профессиональных (трудовых) отношений) является значимым фактором самоопределения (не только профессионального, но и личностного, социального и т.п.). Вообще, эффекты профессиональной социализации, свидетельствующие о ее глубине, особенно субъективные критерии профессиональной успешности, могут стать фактором самоопределения личности - событийного, ценностного и смыслового определения. Благодаря эффектам профессиональной социализации личность оказывается способной к формированию событийной схемы будущего на основе уже сформированных профессиональных ценностей. При этом, как показывают исследования в области психологии труда, личность склонна к повторному поиску сферы деятельности опираясь на достигнутый уровень профессиональной социализации, т.е. именно той сферы, которая является наиболее близкой к предыдущей. Это говорит о том, что эти эффекты оказываются весьма стойкими и интегрируются в целостную систему ценностных ориентаций личности, тем самым, выполняя регулятивную функцию в ее поведении.

Кроме того, профессиональная социализация неминуемо затрагивает различные составляющие самоопределения, не ограничиваясь лишь профессиональным. В этом смысле профессия становится чем-то большим, нежели только сферой труда, но

исферой общения (в том числе и личностного), эмоционального обмена, переживания и взаимодействия и т.п., т.е. сферой «бытийности» личности. Иначе говоря, различные составляющие профессиональной социализации «встречаются» в коррекции жизненного сценария личности, определяя его различные составляющие (направления самоопределения), причем экономическое

исоциальное, личностное и профессиональное, этическое и политическое и т.д. самоопределение имеют точки соприкосновения, где реализуются внутрифункциональные и межфункциональные связи, эмпирический поиск которых сегодня представляется весьма актуальным.

Личность как субъект бытия выстраивает эти составляющие жизненного сценария не на пустом месте, а постепенно накапливая определенный ценностно-смысловой потенциал относительно каждой сферы самоопределения. Поэтому профессиональная социализация с ее характеристиками в столь высокой степени и способствуют изменениям, казалось бы, уже сформированного самоопределения. Однако на разных уровнях профессиональной социализации также происходят значительные изменения (наступление акмэ, кризисы или «социализацию в квадрате» по Толочеку В.А. и пр.), которые предопределяют (а порой, весьма радикальным образом) изменения ценностно-смысловых образований. Особо необходимо отметить и то, что различные сферы профессиональной социализации разнятся в глубине воздействия на личность человека. Поэтому и «потенциал» различных составляющих профессиональной социализации в самоопределении не одинаков. Так, в одних сферах сам предмет труда оказывается существенным фактором изменения ценностно-смысловой сферы и тем самым, изменения направлений самоопределения личности (это особенно сильно проявляется в социономических профессиях). В других - доминантой в этом могут стать иные элементы, характерные, например, микросоциуму трудового коллектива, его ценностные, установочные, представленческие характеристики. Наконец, такими факторами могут стать и не относящиеся в узком смысле ни к предмету, ни к объекту труда характеристики, как, например, профессиональное самосознание личности. Все это свидетельствует о том, что сферами профессиональной социализации все также являются и деятельность, и общение, и самосознание, и социальная перцепция; только они «задействованы» в различной степени в зависимости от сферы профессиональной деятельности.

Таким образом, самоопределение личности в контексте профессиональной социализации имеет различные преломления в зависимости от характера ее течения, условий (которые обусловливают задействование той или иной сферы), механизмов, накопления опыта, субъективных критериев, ценностно-смыслового потенциала и объективных характеристик труда. Самоопределение, вслед за достигнутыми эффектами профессиональной социализации, и само в немалой степени обусловливает характер последней. Это связано с тем, что смысловое и событийное определение бытийных пространств личности выводит ее на новые маршруты социализации и тем самым «направляет» на новые сферы, либо изменяются существующие параметры усвоения новой социальной информации. Это тоже требует отслеживания характера самоопределения в зависимости от этапов профессиональной социализации. Поэтому необходимо, раскрывая связи параметров самоопределения с характеристиками профессиональной социализации, очертить круг взаимозависимых переменных, а также те из них, которые играют существенную роль в системообразовании и формировании межфункциональных связей, которые, в конечном итоге и составляют сложные комплексы детерминант поведения.

Важной задачей современной социальной психологии становится согласование междисциплинарных исследований в области профессиональной социализации и самоопределения личности. Особым потенциалом обладают исследования с привлечением специалистов из смежных областей знания, в частности, экономистов, социологов, исследователей труда и менеджмента.

190