Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

эмоционально-личностные компоненты.

В данном исследовании мы предприняли попытку показать наличие взаимосвязи между дивергентным мышлением и психическим развитием школьников младшего подросткового возраста.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1)Индивидуальные особенности человека (свойства личности, характер) влияют на проявление креативности.

2)Существует тесная взаимосвязь между уровнем интеллектуального развития и уровнем развития творческого мышления.

3)Творческая продуктивность (более высокие показатели дивергентного мышления) зависит от того, считает ли человек себя творческим или нетворческим.

4)Существуют различия по всем вышеназванным показателям между девочками и мальчиками, т.е. дивергентное мышление связано с гендерными особенностями.

Цели и задачи исследования решались при помощи следующих методик:

1)Модифицированные креативные тесты Вильямса (САР) под редакцией Е.Е. Туник.

2)«Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Вана.

3)Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик.

4)Шкала личностной тревожности для учащихся 10 - 16 лет (О. Кондаш).

5)Тест Люшера (выявление эмоционального фона и вегетативного коэффициента).

В данном исследовании принимали участие учащиеся 5-х классов (46 человек) МОУ «Лицей № 21» г. Иваново. В результате анализа полученных данных мы сделали следующие выводы.

Дивергентное (творческое) мышление является системой, которая включает в себя интеллектуальные и неинтеллектуальные факторы. В частности, нами была обнаружена взаимосвязь факторов творческого мышления и индивидуально-личностных особенностей учащихся младшего подросткового возраста: лабильность, спонтанность, любознательность, тревожность и уровень интеллектуального развития.

Нами была зафиксирована тенденция снижения интеллектуального показателя по мере снижения творческого критерия. Можно утверждать, что интеллект и креативность в этом возрасте мало дифференцированы, а потому развитие одного может способствовать развитию и другого.

Кроме того, творческая продуктивность (высокие показатели творческого мышления) обеспечивается уверенностью человека в своей креативности ничуть не меньше, чем наличием самих творческих способностей.

Гендерные различия среди учащихся 5-х классов с разным уровнем дивергентного мышления незначительны. Это показывает, что, как мальчики, так и девочки, в полной мере могут проявить себя как творческие личности.

ДИАГНОСТИКА КОМПЕТЕНЦИИ МОТИВАЦИИ У ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Заверткин Л.Е.

асп. кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Проблема учебной мотивации - одна из важнейших и острейших проблем организации учебного процесса. Помимо непосредственного обучения предмету, важной задачей учителя является выявление ведущих мотивов конкретного ученика и организация учебного процесса в направлении подкрепления тех из них, которые способствуют формированию позитивной мотивации учения. Весь спектр приемов и умений педагога, направленный на формирование у учащегося желания учиться, можно обозначить термином «компетенция мотивации».

В структуру компетенции мотивации входят следующие показатели:

-умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности;

-умение создавать условия для обеспечения позитивной учебной мотивации и преодоления негативной;

-умение создавать условия для самомотивирования учеников.

Выделив ряд конкретных приемов, наиболее способствующих реализации каждого структурного блока, можно предпринять попытку исследования уровня развития компетенции мотивации у педагога при помощи механизма самооценивания. Дабы избежать субъективизма, стоит параллельно проводить оценку выраженности качеств того же педагога группой экспертов, состоящей из его коллег, знающих стиль работы и основные приемы, используемые данным педагогом.

Задача по отработке методов диагностики компетенции мотивации стоит в современном обществе очень остро, так как может значительно способствовать развитию механизма аттестации педагогов, с одной стороны, и улучшению качества образования посредством привлечения внимания педагогов к своим «слабым» сторонам, с другой.

В результате анализа материалов, затрагивающих изучение оценочных методов и факторов, влияющих на оценку экспертом испытуемого, мы выделяем тревожность и социально-психологический климат, так как они, по нашему мнению, будут оказывать наиболее заметное влияние на оценку в педагогическом коллективе школы.

Высокий уровень тревожности может повлиять как на оценку собственных качеств (занижение - как мотив избежать дополнительной ответственности, завышение - как страх нареканий и обвинений в непрофессионализме), так и на оценку качеств коллег (завышение из желания избежать возможных неприятностей у коллег).

Благоприятный социально-психологический климат, как нам кажется, будет способствовать более объективному экспертному

251

оцениванию, так как в подобных коллективах преобладает атмосфера здоровой конкуренции и взаимопонимания. Неблагоприятный социально-психологический климат может привести к необъективным экспертным оценкам в силу присутствующих в коллективе разногласий и негативных эмоциональных установок.

Гипотезы:

1)Уровень тревожности испытуемого влияет на точность его субъективной оценки компетенции мотивации и на адекватность оценки им компетенции мотивации других испытуемых.

2)Социально-психологический климат в педагогическом коллективе влияет на адекватность экспертной оценки компетенции мотивации.

Нами было проведено исследование, в ходе которого замерялась компетенция мотивации у педагогов общеобразовательных учреждений.

Опросный бланк диагностики компетенции мотивации создан на основе «Методики оценки компетенций педагога», разработанной Лабораторией профессионального и личностного развития.

Выборка состояла из 60 педагогов, исследование проводилось на базе средних школ города Ярославля. В ходе исследования были использованы следующие методы:

- метод самооценки компетенции мотивации; - метод экспертной оценки компетенции мотивации;

- методика диагностики уровня тревожности (Тейлор Дж., адаптация Немчинова Т.А.); - методика диагностики социально-психологического климата в коллективе (Лутошкин Л.Н.).

Педагоги оценивали выраженность компетенции мотивации у всех членов педагогического коллектива, к которому они принадлежат, включая их самих, что позволило нам достичь анонимности, а также выявить интегральную оценку компетенции мотивации для каждого из участников исследования.

На основе анализа полученных данных можно сделать вывод о наличии довольно высокого уровня сформированности компетенции мотивации у значительной части выборки (40 %). Нами установлено, что в это число входят в основном педагоги, имеющие первую и высшую квалификационные категории, работающие по специальности более пяти, но менее 20 лет. В то же время в числе испытуемых выделялись группа педагогов с низким уровнем сформированности компетенции мотивации (20 %). В данную группу вошли педагоги без квалификационной категории, с небольшим опытом работы (до трех лет). Вероятно, это можно объяснить недостаточной степенью сформированности психологической системы деятельности за время обучения в вузе и отсутствием длительного практического опыта.

Исходя из нашей гипотезы, педагоги, обладающие высоким уровнем тревожности, будут иметь тенденцию к занижению оценки собственной компетенции мотивации. В то же время они завышают оценки компетенции мотивации своим коллегам. Для проверки гипотезы выборка была разделена на две группы. К первой мы отнесли педагогов с высоким уровнем тревожности, ко второй - с низким и средним. Эти группы сравнивались по преобладающим оценкам компетенции мотивации. Нами проведен анализ достоверности различий между этими группами (t=2,39 при р=0,01; различия достоверны) и уставлено, что педагоги, обладающие высоким уровнем тревожности, чаще занижают баллы при оценивании своей компетенции мотивации и завышают их при оценивании компетенции мотивации коллег.

Была проверена вторая гипотеза. С этой целью осуществлена диагностика социально-психологического климата в трех педагогических коллективах, принимавших участие в нашем исследовании. В итоге социально-психологический климат одного из них можно охарактеризовать как «неблагополучный», в то время как в остальных он соответствует норме.

Мы предположили, что в коллективах с неблагополучным социально-психологическим климатом будет наблюдаться тенденция давать заниженные, либо завышенные экспертные оценки компетенции мотивации. Построенные по результатам самооценки гистограммы были соотнесены нами с гистограммами, построенными по результатам экспертной оценки.

В коллективах с благополучным социально-психологическим климатом были выявлены незначительные различия в экспертных оценках своих коллег. В коллективе, где социально-психологический климат характеризуется как неблагоприятный, данные экспертной оценки отличались от результатов самооценки (как в сторону занижения, так и в сторону завышения).

Стоит отметить факт нежелания педагогов идти навстречу каким-либо исследованиям, затрагивающим сферу их профессиональной компетентности в целом и компетенции мотивации в частности. Вероятнее всего, это вызвано нежеланием допускать посторонних в свой рабочий процесс либо со страхом порицания в результате выявления низкого уровня профессионализма. Данный аспект не был исследован и представляет потенциальный научный интерес для других исследователей.

252

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Ивутина Е.П.

к.пед.н., доц. кафедры практической психологии Вятский государственный гуманитарный университет Киров

В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский опыт, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя (Абдуллина О.А., Вербицкий В.И., Гребенкина Л.К., Роботова А.С., Родионова Н.Ф., Сенько Ю.В., Сластенин В.А.и др.), который выступает фундаментом общепрофессиональной подготовки педагогов. Особую актуальность приобретает изучение вопросов специальной подготовки учителя в условиях модернизации образования, и, как показывает анализ научной литературы и практической деятельности, приоритетное значение здесь принадлежит формированию диагностической компетентности будущего специалиста. Динамично изменяющаяся социальная среда приводит к изменению поведения, стиля общения современных школьников. Все это требует использования адекватных способов их изучения, соответствующих знаний и умений, которыми необходимо овладеть студентам в период обучения в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности. Одним из видов ее, на наш взгляд, является диагностическая компетентность, сущность которой не определена и методика формирования не разработана, что требует специального научного изучения.

Проблема формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей сложна и многоаспектна. На наш взгляд, необходимо рассматривать данную проблему в контексте концепции компетентностного подхода, получившей достаточно глубокое обоснование в научных трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.А. Петрова, Дж. Равена, И.Д. Фрумкина, В.Д. Шадрикова и др.

Кроме того, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах А.Т. Глазунова, Э.Ф. Зеера, Е.Е. Ефимовой, Н.В. Ивановой, И.В. Назаровой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Рассмотрению проблемы общей методологии диагностики как специфического вида познания посвящен ряд работ философов (Тарасова К.Е., Копнина К.Е., Целищева Е.И., Шамарина П.И. и др.). На основе теории формирования целостной личности раскрыты сущность и особенности педагогической диагностики, ее место и роль в работе учителя (Белова М.К., Ингенкамп К., Клауер К., Кочетов А.И., Курилова М.И., Резников М.С. и др.). Психология познания педагогом личности учащегося, методы и методики отслеживания успеваемости и психического развития школьника рассматриваются известными психологами и педагогами (Бадмаев Б.Ц., Батаршев А.В., Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Жабицкая Л.Г., Жутикова Н.В., Левченко И.Ю., Ратанова Т.А., Реан А.А., Фридман Л.М., Щуркова Н.Е. и др.). Исследована и описана система диагностики воспитанности (Битинас Б.П., Голубев Н.К., Катаева Л.И., Шилова М.И. и др.).

Концепция нашего исследования строится на признании того, что компетентность - категория деятельностная, которая проявляется в готовности к деятельности в новых динамичных социокультурных и профессиональных условиях. Формирование компетентности предполагает и формирование ресурсов субъекта, которые можно подразделить на внутренние (знания, умения, навыки, ценности, мотивы, психологические особенности) и внешние (обеспечивают реализацию внутренних в различных ситуациях).

Вышеизложенное позволило нам дать следующее определение диагностической компетентности студентов педагогических специальностей: «диагностическая компетентность - готовность будущего педагога, которая проявляется в синтезе позитивного отношения к диагностике, психолого-педагогических знаний и умения применять их в ходе изучения учащихся и школьных коллективов в условиях практической педагогической деятельности».

Наибольший потенциал в процессе формирования диагностической компетентности у студентов принадлежит, на наш взгляд, аудиторной и самостоятельной работе студентов, педагогической практике. Поскольку именно эти формы в большей мере способствуют успешному формированию как внешних, так и внутренних ресурсов субъекта образовательного процесса. Учитывая наметившуюся тенденцию сокращения часов аудиторных занятий со студентами, необходимо использовать потенциал самостоятельной внеаудиторной учебной и учебно-научной деятельности студентов, когда каждый студент может работать для достижения максимального результата в оптимальном для себя режиме.

Рассматриваемое нами на теоретическом этапе положение о том, что диагностическая компетентность включает в себя не только знания, умения и навыки, но и внутреннюю мотивацию учения, достижение учащимися личностно значимых результатов, позволило в качестве ведущих направлений анализа и оценивания в структуре диагностической компетентности рассмотреть мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии.

Методы исследования: метод моделирования; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; наблюдение; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Для выявления общего уровня сформированности диагностической компетентности использовались следующие методы.

При изучении мотивационного критерия основной метод - наблюдение; анализ продуктов деятельности использовался в рамках самостоятельной работы студентов, где акцент больше ставился на активности и творческом подходе к решению поставленных задач (тест «Отношение к творчеству»); анкетирование студентов применялось при изучении отношения к диагностической деятельности (позитивное, нейтральное, отрицательное); метод тестирования использовался для изучения состояния тревоги и неуверенности (тест Спилбергера-Ханина), самооценки и уровня притязаний (тест Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации Прихожан А.М.); готовность к диагностической деятельности изучалась с помощью теста «Готовность к саморазвитию и самосовершенствованию».

253

Когнитивный критерий исследовался по результатам самостоятельной работы студентов; их вовлеченностью в научнопрактическую деятельность; анкетирование по самооценке диагностических знаний (не сформированы, сформированы в средней степени, высокой уровень сформированности); а также по итогам беседы и отчета в ходе педагогической практики.

Деятельностный критерий анализировался по сформированности ряда диагностических умений с помощью метода анкетирования (умение определять «зоны ближайшего развития» учащихся; умение определять, к какому типу личности и темперамента относится ученик; умение правильно диагностировать педагогическое явление; умение прогнозировать развитие личности и коллектива; умение создавать условия для развития индивидуальных особенностей и др.).

Результаты исследования: результаты проведенного мониторинга сформированности диагностической компетентности у студентов в экспериментальной и контрольной группах показывают тенденцию роста общего уровня в экспериментальной группе и незначительную положительную динамику роста в контрольной группе, что позволило нам сделать вывод об эффективности применения предлагаемых дидактических средств в процессе формирования диагностической компетентности у студентов различных педагогических специальностей. Выявлено, что в начале эксперимента контрольная и экспериментальная группы были примерно равны по уровню сформированности диагностической компетентности. В контрольной группе на низком уровне было 38 % студентов, 42 % участников исследования находились на среднем уровне, 20 % имели высокий уровень сформированности. В экспериментальной группе сформированность диагностической компетентности на низком уровне составляла 37 %, на среднем 41 %, высокий уровень выявлен у 22 % студентов.

В результате реализации модели по формированию диагностической компетентности определены положительные изменения у студентов в экспериментальной группе: низкий уровень – 12 %, средний уровень – 58 %, высокий уровень – 30 %. В контрольной группе студентов результаты вторичной диагностики показали: низкий уровень – 34 %, средний уровень – 45 %, высокий – 21 %.

Применение методов математической статистики (критерий U-Манна-Уитни) позволило установить значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню изучаемых критериев диагностической компетентности (p≤0,01) при реализации модели процесса формирования диагностической компетентности. Для сопоставления эмпирических данных использовался критерий T-Вилкоксона, который позволил установить положительные сдвиги по всем измеряемым критериям диагностической компетентности в экспериментальной группе.

Выводы: анализ современных тенденций модернизации российской системы высшего профессионального образования показывает, что особую значимость приобретает изучение вопросов специальной подготовки учителя. Динамично изменяющаяся социальная среда приводит к изменению поведения, стиля общения современных школьников. Все это требует использования адекватных способов их изучения, соответствующих знаний и умений, которыми необходимо овладеть студентам в период обучения в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности. Одним из ее видов является диагностическая компетентность.

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Каганкевич Е.В.

директор ОСАО «Ингосстрах» (филиал в г. Тверь) к.псх.н.

Торжок

Одним из ключевых вопросов в проблематике системогенеза профессиональной деятельности является вопрос о профессионально-важных качествах (ПВК) - индивидуальных качествах субъекта деятельности, влияющих как на эффективность деятельности, так и на успешность ее освоения (Шадриков В.Д., 1982). В настоящее время все более распространенным становится взгляд, согласно которому к числу ПВК относят творческое профессиональное мышление, позволяющее обеспечить гибкость в поиске форм и методов достижения цели, быстроту принятия решений и самомотивацию профессионального развития. Таким образом, формирование творческого профессионального мышления на этапе профессионального обучения становится одной из важнейших задач профессионального учебного заведения.

Профессиональное творчество предполагает нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений. Результатами профессионального творчества могут быть как новое понимание предмета труда, новые теоретические подходы (идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), так

иновый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т.д. По мнению А.К. Марковой, профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя

ипредлагая новые профессиональные решения, что очень важно поощрять в будущих специалистах уже на стадии профессиональной подготовки (Маркова А.К., 1996). Таким образом, творческое мышление студентов является основой для формирования их творческого профессионального мышления, и рассматривается нами как вид мышления, предшествующий профессиональному творческому мышлению, проявляющийся в создании или открытии объективно или субъективно нового в теоретической или практической областях, связанных с будущей профессиональной деятельностью, и формировании индивидуального стиля профессионального самоопределения.

C позиций концепции системогенеза профессиональной деятельности, разрабатываемой В.Д. Шадриковым и его последователями (Карпов А.В., Поваренков Ю.П., Нижегородцева Н.В., Ансимова Н.П., Кашапов М.М., Орел В.Е., Карпова Е.В., Черемошкина Л.В. и др.), мы рассматриваем освоение профессиональной деятельности как творческий процесс, который

254

подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения различного рода проблем (учебных, производственных, управленческих). Уровень обнаружения проблемности, в свою очередь, определяется спецификой мышления субъекта труда: его гибкостью, изменчивостью в поиске форм и методов достижения цели, способностью к переносу, «сцеплению» новых сведений с прежним опытом, диалектичностью, рефлексивностью (Кашапов М.М., 2006).

Исследования, проводимые сотрудниками лаборатории профессионального и личностного развития Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова под руководством М.М. Кашапова, а также в рамках концепции непрерывного формирования творческого мышления и проблемно-алгоритмического подхода (НФТМ) М.М. Зиновкиной, свидетельствуют о том, что формирование творческого мышления требует системного подхода и может успешно реализовываться на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности. В процессе изучения основных подходов к формированию творческого мышления нами определены основные стадии формирования творческого мышления на этапе профессионального обучения:

1)Подготовительная, цель которой - выявление уровня сформированности и особенностей творческого мышления студентов на начальном этапе обучения.

2)Теоретическая, предполагающая формирование системы понятий, связанных с творческим потенциалом личности и возможностями его повышения, с основными качествами (характеристиками) творческого мышления.

3)Алгоритмическая, направленная на формирование у студентов практических навыков (системы действий) оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, а также умения формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, осуществлять поэтапный анализ проблемных ситуаций, вербализовывать свои затруднения.

4)Творческая - с выходом на генерирование идей. Ее целью является формирование у студентов таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, оригинальность, системность и т.д.

Приступая к разработке и реализации программы формирования творческого профессионального мышления студентов, мы учитывали, что успешность формирования творческого мышления на этапе профессионального обучения во многом определяется наличием информации об уровне сформированности основных качеств творческого мышления на более ранних этапах развития личности. В число таких качеств входят способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинноследственных связей, обобщению и отбрасыванию несущественного; критичность мышления (обнаружение разного рода рассогласований, ошибок) и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме и т.д. (Григорович Л.А., 1998). Именно поэтому на первой стадии предусмотрена диагностика уровня сформированности и особенностей творческого мышления обучающихся.

В нашем подходе развивается идея Б.М. Теплова о творческом аспекте мышления, в частности, о возможности сочетания двух противоположных требований: гибкости в подходе к однажды принятым планам и упорства в отстаивании этих планов. С аналогичным «конфликтом» нередко приходится сталкиваться и в процессе обучения: с одной стороны, необходимо выработать у обучающихся устойчивые умения и навыки, с другой - приучать их к варьированию способов деятельности. Данное противоречие просматривается при переходе от третьей к четвертой стадии формирования творческого мышления: существует мнение, что алгоритмизация действий не оставляет места для творчества. Однако, как показывают исследования, проводимые под руководством М.М. Кашапова, третья стадия, характеризующаяся максимальным присутствием логического мышления, создает условия для осознания проблемности в конкретной профессиональной или учебно-профессиональной ситуации. Осознание проблемности приводит к возникновению профессиональной проблемной ситуации и стимулирует решение задачи, стоящей перед специалистом (Кашапов М.М., 2006). Особое внимание в ходе занятий уделяется развитию у студентов ряда новых качеств: потребности в новой идее, видении проблемы там, где другие люди ее еще не видят; способности замечать альтернативы, видеть предмет труда с совершенно новой стороны; способности к быстрому переключению и преодолению барьеров; способности к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда; способности обращать внимание на необычные, порой кажущиеся незначительными события; готовности критически относиться к установленным общепринятым истинам и к новым идеям; умению создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату и т.д.

Говоря о возможностях формирования творческого мышления студентов, необходимо подчеркнуть огромную роль педагога в этом процессе. В работах М.М. Кашапова, Е.В. Коточиговой, Ю.Н. Кулюткина подчеркивается момент сопряженности творчества учителя с творчеством других субъектов учебной деятельности, в первую очередь обучающихся. Профессиональная компетентность преподавателя (и прежде всего преподавателя специальных дисциплин), принятие творческого подхода, стремление к саморазвитию, гибкость в оценках, нешаблонность в принятии решений являются важными условиями развития творческого мышления будущих специалистов. В соответствии с целями и задачами формирования творческого мышления студентов мы проанализировали два подхода к проблеме: обучение способам креативного поведения и мышления (Матюшкин А.М.) и специальную организацию среды для формирования креативности (Дружинин В.Н., Панов В.И., Слободчиков В.А. и др.). В контексте профессионального обучения нам представляется более целесообразным использовать приемы формирования творческого мышления с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности при одновременном создании максимально благоприятных, но в то же время естественных условий творческого развития личности студентов.

255

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НТЕЛЛЕКТАЂ

Пошехонова Ю.В.

к.псх.н., доц. кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Креативность является мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от различных стереотипов. Если творчество понимается как специфический процесс, привязанный к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Креативность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, богатом воображении, чувстве юмора, приверженности высоким эстетическим ценностям, отказе от стереотипных способов мышления. Существенным условием актуализации этой способности является самообладание

иуверенность в себе. Определяется креативность не только качеством мыслительных операций (гибкость, беглость, оригинальность, точность), но и личностными характеристиками, особенностями навыков и умений, которые вовлекаются в креативный процесс на различных его этапах. В отечественной и зарубежной литературе широко представлены исследования, направленные на изучение креативности. Большой интерес к этой проблематике породил и множество подходов к пониманию креативности и к способам ее изучения.

А. Маслоу и К. Роджерс рассматривали креативность как универсальную характеристику, связанную с оптимальной психологической зрелостью личности. Другие исследователи сопоставляли креативность с интеллектом. Так, Е.Р. Торранс полагал, что творческая активность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Напротив, Г.Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Дж. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Далее в результате работы ряда американских психологов (Мэккиннона, Баррона и др.) появилась «теория порога», или «теория ветвления», согласно которой креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной (Богоявленская Д.Б., 2002).

В.Н. Дружининым креативность трактуется как такое качество личности, которое характеризует ее активную, преобразующую деятельность, противоположностью которой является деятельность адаптивная, реактивная (Дружинин В.Н., 1991). Формы креативности, ее операционное определение были тщательно разработаны отечественными авторами в рабочей концепции одаренности (Рабочая концепция одаренности, 1998).

Проблема социального интеллекта также привлекает большое число исследователей. Э. Торндайк впервые ввел термин «социальный интеллект» в 1920 году, понимая под ним «дальновидность в межличностных отношениях». Позднее Г. Оллпорт определял социальный интеллект как способность высказывать быстрые суждения о людях и способность прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. По Дж. Гилфорду, социальный интеллект есть интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

В отечественную психологию понятие «социальный интеллект» было введено Ю.Н. Емельяновым (1985), который понимал под ним устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Придерживаясь концепции Дж. Гилфорда, под социальным интеллектом мы понимаем интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения и социальной адаптации. Креативность мы определяем как способность продуцировать принципиально новые, необычные идеи, выходить за пределы традиционных схем мышления и поведения и, вслед за Н.Ф. Вишняковой, полагаем, что в структуру творческого потенциала личности входят такие компоненты, как творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональность/эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к профессии. В соответствии с центральной идеей концепции системогенеза деятельности, предложенной В.Д. Шадриковым (1982, 1994), мы рассматриваем психологическую структуру деятельности как целостное единство психических компонентов, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность. Поскольку профессиональная деятельность обладает свойствами системы, характеризующейся наличием функциональных связей между отдельными ее компонентами, особый интерес для нас представляет вопрос о соотношении креативности как качества личности

иособенностей социального интеллекта.

Нам представляется крайне любопытным тот факт, что имеющиеся в литературе результаты исследований взаимоотношений между креативностью и социальным интеллектом носят весьма противоречивый характер. К примеру, согласно исследованиям И.М. Кыштымовой, все показатели социального интеллекта школьников значимо повышаются при позитивной динамике уровня креативности (2002). В то же время, есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности (Леонгард К., 1981). Д.В. Ушаков отмечает, что в современном обществе социальный интеллект выступает компонентом творчества (2004).

Проведенное нами совместно с О.В. Павлищак исследование было направлено на изучение особенностей взаимосвязи креативности и социального интеллекта инженеров (n=19). Используемые методики: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой); опросник «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова). Любопытен тот факт, что 68,4 % испытуемых характеризуются средне-слабым уровнем социального интеллекта, т.е. обладают социальным интеллектом ниже среднего, 31,6 % представляют собой средневыборочную норму, т.е. обладают средним социальным интеллектом. Таким образом, в нашей выборке отсутствуют представители как нижнего уровня социального интеллекта, так и двух верхних.

256

Суммарный показатель социального интеллекта инженеров положительно коррелирует только с оригинальностью в представлении «Я-идеального» образа (р≤0,01). В рамках анализа отдельных субтестов зафиксированы следующие результаты. Показатель уровня социального интеллекта по субтесту №1 («Истории с завершением») не имеет связей ни по одному параметру креативности. Установлены связи между показателями уровня социального интеллекта по второму субтесту («Групповые экспрессии») и творческим мышлением реального (p≤0,05) и идеального (p≤0,05) образов, с любознательностью реальной (p≤0,05) и идеальной (p≤0,01) и с реальным воображением (p≤0,01). Зафиксировано, что чем выше у человека показатель социального интеллекта по третьему субтесту («Вербальные экспрессии»), тем выше у него показатели по параметру оригинальности его «Я-идеального» (p≤0,01). Выявлена прямая связь между уровнем социального интеллекта по субтесту №4 («Истории с дополнением») и развитостью чувства юмора (p≤0,05).

Сопоставление возраста и показателей креативности образа «Я-реальный» выявило отсутствие связей. Однако зафиксированы отрицательные корреляционные отношения между возрастом испытуемых и рядом показателей креативности образа «Я- идеальный»: любознательностью (p≤0,05), интуицией (p≤0,05), чувством юмора (p≤0,01) и творческим отношением к профессии (p≤0,01).

Полученные результаты отражают сложность отношений между креативностью и социальным интеллектом и требуют их дальнейшего, более глубокого системного осмысления и изучения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДОЛЖНОСТНОЙ ИНСТРУКЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Угарова М.Г.

к.псх.н., рук. отдела социально-психологического сопровождения образовательной практики Городского центра развития образования г. Ярославля Ярославль

Одной из актуальных задач, решаемых службой практической психологии Ярославской области, является стандартизация собственной деятельности. Необходимость данной работы связана с недостаточной проработанностью документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога ОУ на федеральном уровне.

В данной статье освещаются вопросы использования в деятельности педагога-психолога должностной инструкции специалиста. На современном этапе развития службы практической психологии Ярославской области возможности этого документа не используются педагогами-психологами и администрацией ОУ в полной мере. Так, по опросам педагогов-психологов ОУ г. Ярославля, только у 30 % специалистов разработана должностная инструкция, а регулярно вносят изменения в собственные должностные инструкции 10 % специалистов. Общепринятой практикой педагогов-психологов ОУ является использование в качестве основного документа, регламентирующего их деятельность, план работы на год. Однако данный документ не может выполнять ряд важных функций, определяющих позицию педагога-психолога в ОУ.

Применение должностной инструкции затрудняется тем, что на данный момент времени не существует типовой, рекомендуемой к применению Министерством образования и науки РФ должностной инструкции педагога-психолога, а также отсутствием опыта по составлению и использованию в деятельности педагога-психолога должностной инструкции.

Структурно стандартная должностная инструкция состоит из следующих пунктов: общие положения, квалификация специалиста, должностные обязанности, ответственность специалиста, права специалиста, взаимодействие и связи специалиста. Рассмотрим основное содержание должностной инструкции педагога-психолога ОУ.

Пункт 1. «Общие положения». В пункте должно быть обозначено подчинение педагога-психолога. Кроме того, в этом пункте может обозначаться количество рабочих часов неделю и график работы, если педагог-психолог принят на работу на часть ставки или если директор ОУ или педагог-психолог настаивают на внесении данного пункта. В пункте может быть указано, что директор ОУ делегирует полномочия управления деятельностью педагога-психолога заместителю директора по учебновоспитательной работе или заместителю директора по воспитательной работе.

Пункт 2. «Квалификация специалиста» включает в себя требования к образованию, стажу педагога-психолога. В этом пункте приводится перечень документов, которые необходимо знать педагогу-психологу ОУ, перечисляются области знаний педагогапсихолога, необходимые для осуществления поставленных задач. В данный пункт необходимо вносить изменения при появлении новых документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога. Желательным является перечисление новых областей знаний и умений, появившихся после прохождения курсов повышения квалификации педагогом-психологом. При перечислении областей знаний, в которых молодой специалист является компетентным, следует опираться на диплом об образовании специалиста.

Пункт 3. «Должностные обязанности» представляет собой максимально конкретизированные функции сотрудника, его должностные обязанности. Для наглядности их следует описывать глаголами действия, например: выполнять, обрабатывать, контролировать.

Пункт «Должностные обязанности» состоит из двух частей. Первая часть представляет собой относительно устойчивую характеристику деятельность педагога-психолога, построенную на основе целей и задач, представленных в нормативноправовых документах, регламентирующих деятельность педагога психолога. Во второй части указываются те цели, задачи, направления деятельности и виды работ, которые непосредственно реализуются педагогом-психологом в ОУ.

Пункт 4. «Ответственность специалиста» подчеркивает, что работник отвечает за невыполнение своих обязанностей, со ссылкой на законодательство, которое определяет вид и меру ответственности в каждом случае. В пункте определяется ответственность педагога-психолога за жизнь и здоровье детей, за неисполнение или ненадлежащее исполнение своих обязанностей. В пункт

257

необходимо вносить изменения после появления новых или изменения нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога.

Пункт 5. «Права специалиста» представляет собой перечисление основных прав педагога-психолога касающихся участия в управлении ОУ, корректировки планов и способов собственной деятельности, получения информации и т.д. В пункте перечисляются ресурсы (трудовые, материальные, информационные) и тот объем, в котором педагог-психолог может использовать их для выполнения своей работы. В пункт необходимо вносить изменения и дополнения в соответствии с изменениями в структуре управления и функционирования ОУ.

Пункт 6. «Взаимодействие и связи специалиста» характеризует совместную деятельность педагога-психолога со специалистами ОУ и других ведомств, разделение полномочий между специалистами. Кроме того, в пункте можно указать, какие документы и от кого педагог-психолог может требовать (по каким вопросам, в какие сроки, при каких условиях, формы связи и т. д.). Коррекция содержания данного пункта возможна при изменении штатного расписания ОУ, изменения схемы взаимодействия между специалистами ОУ и других ведомств.

При составлении должностной инструкции необходимо учитывать не только документы, характеризующие деятельность службу практической психологии, но и деятельность образовательного учреждения:

-характеристики контингента ОУ (количество обучающихся, их национальную и половозрастную принадлежность, количество полных, неполных, малоимущих семей, количество учащихся, участвующих в олимпиадах, рекомендованных на ПМПК, стоящих на внутришкольном учете в КДН, успеваемость учащихся и т.д.);

-характеристика коллектива ОУ (образование, возраст, стаж, квалификация, профессиональные интересы и т.д.);

-характеристики ОУ (расположение учреждения и особенности микрорайона, наличие на базе ОУ экспериментальной площадки, ОМЦ, профильных классов и классов СКК, участие в конкурсах различного уровня, разнообразие используемых учебных программ и т.д.).

Данные характеристики отражены в следующих документах:

-социальный паспорт школы;

-программа развития ОУ;

-отчет о деятельности ОУ за учитываемый период;

-муниципальные и региональные показатели результативности деятельности ОУ.

Администрация образовательного учреждения и (или) педагог-психолог при создании должностной инструкции может опираться на квалификационные требования, предъявляемые к педагогу-психологу, документы местных органов власти, способствующих определению содержания деятельности педагога-психолога и обозначению приоритетных направлений его деятельности.

При создании должностных инструкций за основу можно также брать рекомендации, разработанные для государственных учреждений. Должностная инструкция разрабатывается на основе тарифно-квалификационной характеристики педагогапсихолога, утвержденной Приказом Минобразования РФ от 31.08.95 № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда России от 17.08.95 № 46), с изменениями и дополнениями, внесенными приказом Минобразования РФ и Госкомвуза от 14.12.95 № 622/1646 по согласованию с Минтруда РФ (Постановление Минтруда РФ от 22.11.95 № 65), приказа Министерства образования РФ от 01.03.2004 № 945 «О режиме рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений».

Использование должностной инструкции регламентирует деятельность, профессиональные взаимосвязи педагога-психолога как внутри образовательного учреждения, так и вне его.

Внесение изменений в пункты должностной инструкции позволяет также отразить профессиональный рост педагога-психолога, изменение его профессиональной позиции в ОУ. Молодые специалисты при составлении должностной инструкции имеют возможность ограничить свое участие в тех видах деятельности ОУ, в которых не являются достаточно компетентными.

Таким образом, использование должностной инструкции в деятельности педагога-психолога ОУ укрепляет авторитет специалиста в коллективе ОУ, повышает эффективность его деятельности.

258

ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕДАГОГОВ О КОНФЛИКТАХ

М.А. Юферова, к.пс.н., ст. преподаватель кафедры педагогической психологии,

Н.О. Хрусталёва, студентка 5 курса специальности «Педагогика и психология», педагог-психолог гимназии № г. Рыбинска Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Процесс обучения в современной общеобразовательной школе насыщен множеством конфликтов, различных по происхождению, форме и напряженности. Целью нашего исследования является изучение индивидуальных характеристик педагога, определяющих специфику его субъективного представления о конфликтах. В данной статье представлены анализ причин педагогических конфликтов с точки зрения педагогов, работающих на разных ступенях обучения.

Исследование проводилось с марта по май 2009 года на базе гимназии г. Рыбинска. В исследовании приняло участие 30 педагогов в возрасте от 25 до 55 лет, все испытуемые – женщины.

Каждому педагогу для индивидуального заполнения был предложен ряд методик: анкета «Причины возникновения конфликта», разработанная нами; методика «Конфликтная личность» (составитель Н.А. Литвинцева); методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (авт. Е.П. Ильин, П.А. Ковалев); методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» ( авт. Н.В. Журин, Е.П. Ильин).

Описание процедуры обработки эмпирических данных

На первом этапе анализа, была произведена первичная категоризация представлений о причинах возникновения конфликтов. Также все представления были разнесены на 4 группы в зависимости от участников конфликта. Общий характер ответов позволяет выделить 8 единиц контента, в соответствии с которыми оценивалось каждое высказывание Для выделения типичных представлений педагогов о конфликте была произведена кластеризация матрицы распределения представлений испытуемых о конфликте по единицам контента.

Описание и интерпретация результатов эмпирического исследования

Таблица 1.

Частота упоминания педагогических ситуаций в представлениях педагогов о причинах возникновения конфликтных ситуаций.

Как видно из приведенной таблицы подавляющее большинство испытуемых считают, что конфликтные ситуации в педагогическом процессе возникают чаще всего с учениками. Таким образом, представления педагогов о конфликте концентрируются в основном на диаде учитель-ученик, что обусловлено естественной спецификой их деятельности, в которой именно взаимодействие с учащимся занимает большую часть рабочего времени учителя и требует наибольших когнитивных и эмоционально-волевых ресурсов. Второй по частоте встречаемости ситуацией взаимодействия в представлениях о конфликте у педагогов выступает диада учитель-родитель. В этой связи целесообразно рассмотреть распределение частоты встречаемости в представлениях педагогов этой диады по возрасту учащихся (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Частота упоминания диады «учитель-родитель» в представлениях педагогов о причинах возникновения конфликтных ситуаций.

Как видно из таблицы, педагоги среднего звена в своих представлениях о конфликте рассматривают родителей в качестве его участников значительно чаще. По сравнению с начальной школой у педагога среднего звена снижается частота ситуаций взаимодействия с родителями. Причем появление родителей детей этого возраста в школе в силу особенностей подросткового периода чаще обусловлено какими-то негативными факторами, например, «вызов родителя в школу». Такая ситуация по своей сути является эмоционально значимой и изначально носящей определенный отрицательно-эмоциональный фон. Поэтому вероятность возникновения конфликтов с родителями педагоги среднего звена оценивают выше, чем коллеги в младших или старших классах.

Педагоги младших классов воспринимают взаимодействие с родителями как необходимый атрибут развития своих учеников, своей деятельности, выступая при этом референтом не только для ребенка, но и для его родителей. Как следствие вероятность восприятия взаимодействия с родителями младший школьников как конфликтного снижается.

Наконец, в старших классах ребенок уже воспринимается педагогами как относительно самостоятельный субъект взаимодействия и потенциально конфликтные ситуации решаются уже непосредственно с ними, что и ведет к снижению субъективной оценки вероятности конфликтов с родителями.

Таблица 3.

Распределение средних значений единиц контента в зависимости от ступени школьного обучения

259

школа

Как видно из таблицы «экстернальное» отношение к причинам возникновения любых педагогических конфликтов явно преобладает над «интернальным». В большинстве своем педагоги причину конфликтов видят не в себе или коллегах, а в обстоятельствах, особенностях поведения ученика, родителя или руководства. Наибольшую выраженность эта тенденция имеет у учителей начальной школы. Отсутствие склонности возлагать ответственность за возникновение и развитие конфликта на педагога, вероятно, детерминирована у них недопустимостью мысли о своей неправоте при взаимодействии с учениками младшего школьного возраста.

Во многом подобное отношение выступает своеобразным защитным механизмом и сопряжено с феноменом профессиональной деформации педагогов. Известно, что наиболее типичными деформациями педагога являются авторитарность, доминантность, дидактичность и догматизм. Эти характеристики возможно и провоцирует «экстернальное» отношение педагога в собственных представлениях о конфликте.

Остальные единицы контента в высказываниях учителей встречаются значительно реже. Однако необходимо отметить, что для педагогов различных уровней школьного обучения наиболее принципиальными причинами возникновения конфликта являются принципиально различные ситуации. Так, для учителей начальной школы это – отношение к оцениванию учебной деятельности. В этом представлении заключено убеждение, что конфликты как с учениками, так и с их родителями вызваны чаще всего недовольством получаемыми учениками оценками.

Педагоги средней школы более значимой причиной конфликта считают неумение общаться, нежелание найти общий язык и другие проявления коммуникативной компетентности.

Наконец, учителя старших классов оценивают нарушение этических правил поведения и «общечеловеческих» принципов, как одно из центральных условий возникновения конфликтной ситуации.

Обозначенная тенденция объясняется динамикой развития личности ученика. Для младших школьников учебная деятельность выступает особо значимой и успешность в ней как ученики, так и педагоги рассматривают как важнейший показатель собственной личностной эффективности. В подростковом возрасте происходит смена ведущей деятельности с учебы на общение и уже факторы коммуникативной успешности выходят на первый план. В старших классах происходит окончательное формирование морально-нравственных принципов поведения, и именно эта сфера начинает доминировать в представлениях педагогов о факторах возникновения конфликтов.

Таким образом, система представлений педагогов о конфликтах детерминирована особенностями развития личности ученика. Учителя выделяют причины возникновения конфликтов в значимых для своих учеников сферах. Следовательно, именно учет возрастных особенностей детей выступает в качестве важнейшего фактора адекватного отношения к конфликтным ситуациям и способствует выработке наиболее конструктивных реакций на конфликт.

260