4. Релігієзнавство як пошук нових форм співіснування релігійних і світських елементів

Н а межі XX—XXI ст.ст. майже всі основні конфесії прийняли програмні документи, у яких сформульована їхня уста­новка на взаємодію зі світським суспільством, наукою. Світська

196

ж сторона, навпаки, відносно пасивна. Світська культура вичер­пала свій ідеологічний потенціал. Це значить, що в неї немає ді­ючого проекту, немає цілісної концепції взаємодії з релігією. Лише законодавчо закріплена свобода віросповідання і вибору будь-якої релігії (ст. 35 Конституції України).

Однак на стороні світської культури сьогодні — нехай не зда­ється дивним — стоїть її традиційність. Адже саме вона утворює реальну живу традицію, що регулює всі сторони життя нашого суспільства і кожного з нас. І ця світська традиція в доступному для огляду майбутньому залишиться основою суспільного уст­рою. Тоді як релігія тільки починає відновлюватися заново, роз­вертатися в повнокровну живу традицію, якою була колись. І усі відносини між релігією і суспільством сьогодні опосередкову­ються світською культурою. Поки йде спонтанний процес пошу­ку нових стійких форм співіснування в суспільному житті релі­гійних і світських елементів. Це ще не релігійне відродження, це «передвідродження». І вирішувати ці задачі саме релігієзнавству.

Одним з найважливіших питань релігієзнавства і академічної науки взагалі залишається питання релігійної освіти. Яким має бути викладання релігієзнавства у вузах, чи потрібна релігійна освіта у школі? З існуючих підходів (конфесійна релігійна освіта, неконфесійна та атеїстичний підхід до викладання релігій) най-перспективнішим вважається позаконфесійний підхід.

Напевно, найправильніше визначати неконфесійну релігійну освіту як освіту, у якій акт віросповідання не є складовою части­ною освітнього процесу. І це правильно, якщо ми хочемо будува­ти релігійну освіту на педагогічних засадах. Тому що освіта як така і віросповідання — дуже різні форми самовираження і різні види духовної активності людини. Релігія — це найглибший про­яв людської особистості. Ні мистецтво, ні наука, ні філософія її не замінять, хоча вони рівноцінні як джерела пізнання.

Російська дослідниця І. Колеснікова розробляє типологію па-радигмальних просторів, у яких здійснюється педагогічна діяль­ність, і виділяє три основних реальності. Це реальність об'єк­тивна, реальність суб'єктивна і реальність трансцендентна. Про­фесійна діяльність у цих трьох планах реальності сполучена з ви­користанням різних методів, пізнавального інструментарію і т.ін. У цьому змісті можна говорити про три педагогічні парадигми. І. Колеснікова їх назвала технократичною, гуманітарною і езоте­ричною парадигмами. І основний напрямок розвитку релігійної педагогіки зв'язаний з переходом із езотеричного та технократи­чного в гуманітарний простір із введенням поняття інтерсуб'єк-

197

тивності замість об'єктивності. Це значить, що існування визна­ченої трансцендентної реальності, найбільш повними даними про яку володіє дане релігійне співтовариство, більше не є аксіомою. Точно так само, як усякі «наукові» пояснення того, що віра в Бо­га — це «відтворення відносин відчуження», і т. ін. Це означає, що ми не претендуємо на те, що наше знання про Бога, про духо­вність є об'єктивним. Але ми не говоримо і про те, що воно є тільки суб'єктивним. Воно може мати різні джерела, але в освіт­ньому процесі й у методологічному плані воно принципово ін-терсуб'єктивно. Подолання суб'єктивності виражається в нашій здатності трансцендуватн, у нашій здатності співпереживати, співчувати і приймати на підставі цього те, що говорить інша людина, або те, що ми прочитали в книзі, як правду або як непра­вду. Ідея гуманності, гуманітарності — це еллінська спадщина. Але тут два змісти, вкладені в слово «гуманітарний», з'єднуються в одному. З однієї сторони гуманітарне — це значить, що ми ста­вимо релігійну освіту в ряд інших предметів гуманітарного цик­лу. Не треба, щоб релігієзнавство займало особливий статус (шкільного цензора, наприклад). І друге, зв'язане з поняттям гу­манітарності як гуманності. Вони зв'язані між собою через від­ношення до людини як до джерела істини. І як до суб'єкта розу­міння, і як до істоти, здатної самостійно знаходити істину в силу власної духовності. Звідси діалог, активність пошуку, активність життєвої позиції учня стають необхідним елементом, а автоном­ність, негетерономність свідомості (тобто відмовлення від при­йняття істин без їхнього осмислення) стає метою.

Всяка освіта повинна бути контекстуалізованою. Це класич­ний підхід до освіти, що з часу К. Д. Ушинського відрізняє украї­нську педагогіку.

Ідею такої розвиваючої, або «освітньої», релігійної освіти роз­вивав в Англії дуже активно Нініан Смарт; потім Майкл Гримміт, що дуже вдало знайшов для неї назву — «навчання в релігії». Можна вчитися «у релігії» — це інтроспективне, катехітичне на­вчання, але є «навчання про релігію», об'єктивне. Навчання «в релігії» — ні те, ні інше. У ньому релігія розкривається як деякий ресурс духовного росту, як деякий дар, що пропонується людині. Можна цю тричленну класифікацію подати в такий спосіб: релі­гія вивчається як закон, як факт зовнішнього життя або як дар. У концепції релігії як дару ми не обов'язково повинні прагнути до наукової об'єктивності. Наука, орієнтована на діалог, виходить не тільки з того, що релігія може вирішити якісь суспільні про­блеми або перешкодити їх вирішенню, а й з того, що релігія — це

198

ще й особливий світ, який багато в чому відрізняється від її світу. Суть у тім, щоб, перефразуючи Канта, не використовувати один одного як засіб, а погоджувати свої цінності, мети і способи їхнього досягнення. А для цього потрібно знати себе і вивчати іншого.