- •6. Специфика психического развития ребенка .
- •11. Развитие высших психических функций у ребенка
- •13. Предпосылки условия источники движущие силы и ход детского развития в естественнонаучной парадигме развития психики.
- •12. Предпосылки условия источники движущие силы и ход детского развития в концепции усвоения общественно-исторического опыта .
- •17. Взаимосвязь развития и обучения подход к проблеме соотношения обучения и развития в зарубежных психологических направлениях
- •22. Госпитализм-результат дефицита общения ребенка со взрослыми
- •Исследования р. Спица
- •Условия возникновения
- •23. Учение о возрасте как единице анализа детского развития
- •25. Понятие возрастной период
- •26. Проблема периодизации психического развития в возрастной психологии генетическая и функциональная периодизация
- •27. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии
- •3. Периодизация л.С. Выготского и д.Б. Эльконина
- •Развитие психики ребенка в младенческом возрасте (0 - 1 год)
- •1. Кризис новорожденности
- •2. Психологическая характеристика периода новорожденности
- •28: Проблема возрастной периодизации в трудах выготского
- •Л.С. Выготский о стадиальности развития
- •29. А. Н. Леонтьев возрастная периодизация
- •30. Концепция Эльконина о периодах развития человека
17. Взаимосвязь развития и обучения подход к проблеме соотношения обучения и развития в зарубежных психологических направлениях
Проблема соотношения развития и образования всегда была одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с трудов Я . А . Коменского , шел поиск научных основ обучения , в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.
Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития . Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.
Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения . О – Р
В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития , но сам по себе не участвует активно в детском развитии , ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития , чем обеспечивает или изменяет его направление .
Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению , прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения . Обучение плетется в хвосте у развития , развитие всегда идет впереди обучения . Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением . Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения . Обучение надстраивается над развитием , ничего не меняя в нем по существу.
Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо проанализировал Л.С. Выготский. Многие полагают, что эта теория подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности.
Согласно ему, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности. Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения , так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения .
Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).
Согласно второй теории обучение и есть развитие . О = Р
При этом обучение полностью сливается с детским развитием , когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии , причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали известные отечественные психологи Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.
Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения . С другой стороны, само обучение , в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию . О ↔ Р
По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение , а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). В данной теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения , опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
Л.С. Выготский отмечал, что согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Вместе с тем, как писал Л.С. Выготский, «… развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение . Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении , ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь ( развитие подготавливает обучение , а обучение стимулирует развитие )»
Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж . Пиаже , отстаивающего идею о том , что развитие идет безотносительно к обучению , а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.