М.Н. Дудина педагогика ненасилия: методология, теория и практика

ХХI век будет веком ненасилия или его не будет – мысль, с которой трудно не согласиться, особенно если взять во внимание нарастающую в мире агрессию. Мир висит на тонкой нити, и у нее «человеческое измерение», потому мало предсказуемо. Кто бы мог подумать до недавнего времени, что «карикатурная» война сможет стать провокацией, способом натравливания Востока на Запад, мусульманского мира на европейский? Так недолго «дозреть» и до третьей мировой войны. Религиозные страсти разгораются с каждым днем все сильнее, и это вполне прогнозируемо. Согласно Корану, в исламе существует запрет на любые изображения человека и животных. Художники и карикатуристы в их числе посягают своими действиями на то, что дозволено лишь Всевышнему, значит, стремятся поставить себя «на равных» с ним. Кстати, на другие религии это не распространяется (например, это не касается икон с ликом Иисуса Христа, почитаемого в исламе как пророка Иса). И вот, спустя пять месяцев после того, как впервые были напечатаны карикатуры на Мухаммеда в датской газете, разгорелся скандал, начались погромы посольств. Массовый протест, который не в состоянии остановить полиция, бойкот товаров из стран, традиционно оказывающих гуманитарную помощь мусульманам, и наконец, ответный удар, пока карандашом. Крупнейшая иранская государственная консервативная газета объявила конкурс карикатур на тему, нет, не связанную с Иисусом Христом, а со страшной трагедией ХХ века – холокостом. Представитель газеты обосновал суть идеи: если публикацию карикатур на Мухаммеда объясняют ценностями свободы, то воспользуются ли европейцы своей свободой для «сатиры на холокост».

В связи с этим встает вопрос: свобода слова – это свобода издеваться над верой других людей? Или все же свобода сопряжена с уважением к другим людям, их религии, культуре, обычаям, образу жизни? И если подобного понимания и уважения нет у некоторых людей, то стоит ли мстить, платить той же монетой?

В поликультурном, полипарадигмальном пространстве современности, в котором развиваются философия, антропология, психология, педагогика, религия, актуализируется понятие ненасилие. Далеко не новое в истории и культуре человечества, присущее мировоззрению с самых давних времен, так или иначе, признаваемое всеми культурами и религиями, оно социально, и в то же время глубоко личностно. В конечном итоге человек вольно или невольно сам выбирает сторону добра и связанного с ним ненасилия или зла, которое невозможно без насилия над человеком. Ненасилие как отношение человека к человеку не ограничивается уровнем межличностного взаимодействия, а прорастает во все сферы жизни – естественно-природную, общественную, государственную, культуротворческую, политическую, религиозную. Если все они имеют в своем основании духовность, нравственность и сопряженную с ними внутреннюю свободу человека, то он будет искать ненасильственные альтернативы. Только нравственный принцип взаимодействия людей позволит остановить безумный мир, оказавшийся перед лицом глобальных проблем, нерешенность которых грозит самоуничтожением человечества. Любой инцидент противостояния способен перерасти в атомную войну, если люди не научатся быть для начала толерантными. Зачем карикатурно рисовать и тиражировать в средствах массовой информации пророка Мухаммеда, если знать, что оскорбляешь чувства верующих? Потому что ты атеист или христианин?

Казалось бы: так просто – «все люди – братья», «не убий», «люби ближнего, как самого себя», даже «любите врагов ваших» - все несет в себе созидание мира, но на деле оказывается сложным и трудно воспитуемым. Оказавшись перед лицом зла, обиженный, оскорбленный и униженный человек отвечает на зло злом, на насилие насилием («око за око», «зуб за зуб»).

Современная социокультурная ситуация осложнена самим пониманием того, что есть зло и добро, где границы между ними, где одно перетекает в другое. Даже взрослым образованным людям необычайно трудно определить лицо добра и зла, тем более детям, подросткам. Связано ли это со средствами массовой информации, экранными - аудио-видео-теле, печатными – книги, журналы, газеты, рекламой или даже музыкой, продуктами питания, одеждой, образцами поведения – во всех изобилие источников деструктивности личности и общества.

Можно ли в такой ситуации научить человека отличать добро от зла и, оказавшись перед лицом даже двух или нескольких зол, не выбирать из зла, овладевать средствами непротивления злу насилием, не мстить, а прощать? Как этому научить? Можно ли научиться, хоть раз испытав радость, «отплатить добром за зло, никогда уже не пропустить случая получить эту радость»? К этому призывал Л.Н. Толстой, защищавший идею непротивления злу насилием. Он полагал, что так и будет, особенно с ребенком, и верил, что «воспитание спасет мир».

Однако о каком воспитании речь? О воспитании в свободе, любви, без насилия. Не получив, особенно с самых ранних лет, опыта любви, свободы, ненасилия над собой, трудно их обрести, но не значит, что невозможно.

Две такие прямо противоположные культурно-мировоззренческие парадигмы, две идеи, два образа жизни, ведущие к столь противоположным результатам, имеют под собой различные философские и этические основания, аксиологические доминанты, связанные с представлениями о человеке, его месте в мире, его отношении к природе, социуму и самому себе. Со-чувствие, со-страдание со-участие, со-действие - все слова с приставкой со, употребляемые в русском языке, свидетельствуют об отношении к другому, ко всему живому – природе и человеку в ней как ценности, причем высшей ценности.

Позволяют ли столь несхожие парадигмы, принципиально различные системы воссоздать целостный образ человека, интерпретировать многообразие проявлений его человеческой сущности и его экзистенции? Мировая ментальность и европейская философская рефлексия 20 века акцентируют на внутренней свободе человека, его достоинстве, основанном на понимании ценности человеческой сущности, которые предстоит освоить новому веку, чтобы он состоялся. Освоить можно на путях психологии и педагогики ненасилия, которые распахивают дверь в новую историю человечества, показывают единственно возможный и спасительный путь ненасилия, любви, милосердия.

Такие призывы звучали во все предшествующие времена в традиционном и индустриальном обществах и звучат в современном постиндустриальном. Ненасилие как нравственный принцип отношения к природе, всему живому, как форма жизни, как способ решения глобальных проблем проповедовался религиями мира (джайнизм, буддизм, индуизм, христианство), разрабатывался великими мыслителями (Л.Н. Толстой, М.Ганди, Н.К.Рерих, А. Швейцер), однако продолжает устойчиво существовать неверие в реальность его осуществления. Новизна современной ситуации, обусловленная техногенной цивилизацией, ее столкновением с традициями, связана с активным процессом пересмотра ценностей-целей и ценностей-средств. В этих условиях надежда приходит с идеей ненасилия как возможного пути преодоления глобального кризиса, его агрессивных разрушительных последствий при сохранении созидательных ценностей прошлого. Донести же эту идею ненасилия призвано образование с самых ранних лет - маленьких детей, подростков, молодежи юношеского возраста и взрослых; однако образование, построенное на ненасилии. Именно здесь таится огромный потенциал для раскрытия мировоззренческой парадигмы ненасилия, практического осуществления этики ненасилия через решение трех вечных и потому великих вопросов педагогики – зачем? чему? как? человек обучается, образовывается, воспитывается.

Ответы на эти вопросы требуют пересмотра ценностей, целей, содержания, технологий деятельности и общения в педагогическом процессе. Пересмотр обусловлен пониманием сущности самой страшной катастрофы, перед лицом которой оказался современный мир, все люди и каждый человек отдельно. Всякая предполагаемая катастрофа физического уничтожения человечества, возможно, и всего живого, является антропологической и педагогической бедой, вызванной тем, что в человеке не раскрывается истинно человеческое и рано деформируется личность. Есть такая проблема – как человеку стать человеком. Теперь люди многому научились – летать, как птицы, плавать, как рыбы, но жить, как люди, не умеют до сих пор. Можно соглашаться или не соглашаться с тем, что вина лежит на антропосе, которым рождается человек, но вряд ли можно отрицать, что «в личность выделываются, а то так и живут недоделанными» (Ф.М. Достоевский).

Человек, как фундаментальная категория философии, несет в себе смысловые ориентиры и задает методологические основания педагогике. Так, важнейшим аспектом человеческого бытия является жизнь в природе и, значит, взаимоотношения «человек-природа», вопросы сходства с другими представителями биологического мира и отличия человека, имеющего биологическую структуру, от них и, следовательно, об определяющих свойствах человека, его физиологии, психики, душевной и духовной организации, его общения и деятельности.

Кроме отношений «человек-природа» есть социальные отношения «человек-социум», значит, речь идет о взаимоотношениях индивидуумов, групп и общества. Здесь семейные, национальные, социальные и расовые отношения, такие социокультурные феномены, как язык, материальная и духовная культура, религия, нравы, обычаи, мифы, законы, нормы поведения.

Но кроме внешнего мира, у человека есть внутренний - отношения с самим собой, и познание собственного внутреннего мира - это проблема отношения я - мой внутренний мир. Следовательно, все отношения «человек-природа», «человек-социум», «человек-культура», «человек-бог», «я – мой внутренний мир», исследуемые различными областями познания, наполняются педагогическими целями, средствами и результатами.

Представляя относительно целостную картину человека, педагогика непосредственно влияет на него и через него на все другие сферы жизни, так или иначе связанные с ним. Нужно набраться смелости, чтобы сказать: человек и человечество такие, потому что так образованы и воспитаны. Интегрируя методологические и теоретические знания, вбирая практический опыт (науку и искусство воспитания), педагогика берет на себя задачу воспитания подрастающих поколений и, следовательно, несет ответственность за результаты.

Синтезирующий характер педагогической антропологии направлен на реализацию в процессе воспитания всего комплекса идей о взаимоотношениях человека с миром и с самим собой, с природой, социумом, культурой, с богом. Оставляя в стороне вопрос о статусе педагогической антропологии в системе антропологического знания, а также среди педагогических дисциплин, скажем, что антропологический фундамент позволяет педагогике быть искусством и наукой. Эта основополагающая идея в отечественной педагогике идет от К. Д. Ушинского, великого учителя русских учителей. Обосновывая антропологический принцип в педагогике, он писал о том, что если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, то должны всесторонне знать его. Поэтому «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его требованиями».

Истоки педагогической антропологии идут из античности, от Демокрита, Лукреция Кара, Гиппократа, Корнелия Тацита и далее - М. Монтеня, Руссо. В России это Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Н.Г. Чернышевский, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский, Л.С.Выготский.

Антропологизм, являясь доминантной чертой российской культуры, пронизывает философию, литературу, искусство и отражается в педагогике как синтез философских, научных, религиозных воззрений.

Антропология вопрошает о человеке и его бытии, этим самым делает вопросы ценнее ответов, потому что каждый ответ превращается в новый вопрос. Для педагогики это особенно ценно – находиться в пути – решая конкретные проблемы, пребывать в вечном раздумье о человеке и его развитии. Это вопросы природы человека и сущности воспитания, целей, средств и результатов образования, способов и методов обучения. Педагогическая антропология ориентирует в вопросах телесной, душевной и духовной организации человека, его природной и социальной сущности, смысле существования. Что есть человек? Каково его назначение в природе и социуме?- к этим антропологическим и педагогическим вопросам сводятся все другие.

Современное звучание этих вопросов усилено набатом колоколов о надвигающейся катастрофе возможного уничтожения жизни, суицида планеты Земля. Экологический, психологический, социальный, культурологический и педагогический кризисы порождены человеком. Не природа угрожает человеку, а человек поставил под угрозу природу и собственную жизнь. Этим обусловлены предупреждающая функция антропологии, профилактирующая роль этики и педагогики и порождаемый ими новый тип мышления, направленный на гуманизацию жизни и воспитания человека, способного просчитывать возможные губительные последствия развития человеческого разума. Он создает новые супертехнологии и при этом теряет нравственность, духовность, поэтому новая, гуманистически ориентированная этика должна не только догнать научно- технологический процесс, но опережать его.

В условиях императива выживания философская и с ней педагогическая антропология заявляют о конкретном методе мышления, способном отказаться от представлений о линейности развития мира, социума и человека, и предложить самому человеку решать, каким он будет завтра.

Современное мышление исходит из признания будущего человека и человечества открытыми в условиях неравновесности систем, ненадежности, риска, нарастания не желаемых и ненамеренных следствий творчества человеческого разума. Предвидя опасность, можно искать средства спасения. Это увеличивает значимость рефлексивной функции философии и педагогики, востребует их рефлексивно-превентивный потенциал. Но для решения столь сложных проблем необходимо определиться с онтологическим статусом человека в мире, ставшим проблемой для самого себя.

Человек как предмет антропологии и педагогики исследуется как открытая возможность, как творец самого себя с точки зрения своей природной и социальной сущности. Онтологически недостаточное существо, человек находится в промежуточном положении, его экзистенция бытие-между. Тем не менее, нестабильный, ускользающий человек доступен для познания и сравнения с другими представителями биологического мира. В отличие от животных человек «примитивен», потому что незавершен, «неспециализирован», он – «специальный проект». Как животное, человек имеет тело, соматическую организацию, которая по своей потенции значительно уступает многим биологическим видам. Антрополог Х. Плеснер писал о том, что в отличие от животного, которое есть тело, человек взаимодействует со своим телом, поэтому он и есть тело и имеет тело, при этом далеко не исчерпываясь ни тем, ни другим. Значит, уже на соматическом уровне человек неоднозначен. Для животного быть телом и иметь тело нераздельно, животное подчиняет свое бытие телу, жестко детерминированному биологическими законами своего вида. У человека же это разные модусы, взаимодействующие между собой. Он может, в отличие от животного, объективно воспринимать свое тело, быть в состоянии «смотреть со стороны», изменять, улучшая или губя.

Приведу один житейский пример. Случайный разговор на улице. Дама, выгуливая небольшую палевого окраса породистую собачку, сердилась на нее за то, что та неистово лаяла на пекинеса. Никого не обругивает, а этого не пропустит. Ее муж это объяснял ревностью: когда-то дама слишком эмоционально восхищалась пекинесом.

Тут же дама сказала, что она 36 лет работала в школе, и ей иногда приходила в голову мысль, что собаки намного умнее детей. Вот были бы дети такими умными, насколько бы легче их было обучать и воспитывать. Она привела еще одну иллюстрацию. Ее собачку оперировали, травма была тяжелейшая. И, когда животное отошло от наркоза, ей показалось, что собачка плачет. Проконсультировавшись у ветеринара, была поражена, что привыкшее осуществлять свои физиологические потребности только на улице бедное животное не могло этого сделать в квартире. Вот и пришлось выносить на 26-градусный мороз. До чего же умна и хорошо воспитана собачка, восхищалась дама, не то, что дети.

Знала бы учительница, в чем состоит разница, может быть, научилась бы восхищаться детьми?

Если с точки зрения одного из основателей философской антропологии М.Шелера, низшие уровни биологической структуры человека похожи на структуры растений и животных, то психофизические отличаются. Хотя аффективный импульс, инстинкт, ассоциативная память и практический рассудок присущи не только человеку. Он отличается степенью, качественными характеристиками. И это делает человека другим биологическим существом в Космосе, единственным и неповторимым. Он не детерминирован в своих реакциях, действиях, он их вырабатывает, обладая потенциальной способностью владеть, управлять своими потребностями, осуществлять выбор. Человек способен объективировать себя в своем самосознании, и потому преодолевать самого себя, «выходить за пределы себя». Шелер называл этот атрибут человека духом.

Другой антрополог А. Гелен полагал, что человек, не имеющий «специализации», сравнительно легко адаптируется в разных природных средах обитания, да и инстинктов у него намного меньше. Именно эти своеобразные недостатки человека делают его открытой возможностью к дальнейшему развитию через обучение и воспитание. Для педагогики важен вывод о том, что только благодаря обучению и воспитанию человек становится человеком, более того личностью.

Для педагогики не менее продуктивна мысль А. Гелена о важнейшей особенности человека – ориентации на будущее - «ориентация на дальнее, а не на то, что находится в окрестности пространства и времени: в отличие от животного он живет будущим, а не настоящим». Человек обладает способностью не только адаптироваться к новой среде обитания, но переделывать ее «для себя», «под себя», и делает это своим творческим трудом. Что касается «недостаточности» инстинктов, то этот недостаток может обернуться достоинством. У человека большие возможности воспринимать, наращивать объем впечатлений, что создает базу для поисков собственного места в мире. Несмотря на присущее животным, особенно некоторым, любопытство, они ограничены восприятием только того, что им служит. Человек не только любопытен, он любознателен. Когнитивная структура способна познавать «излишнее», в том числе не имеющее непосредственной пользы. Человек познает ради познания истины. В этом познании он научается восторгаться красотой, развивает эстетические вкусы. Это позволяет развивать свое тело, свои органы с различными творческими целями – петь, танцевать играть на инструментах, заниматься физическими упражнениями, трудом. Также и эмоциональная сфера человека отличает его от животного – он стыдится, винится, завидует, смеется, по-своему любит, радуется, тоскует.

У человека есть язык, который позволяет ему жить «по-человечески», не только настоящим моментом, но иметь прошлое, настоящее и будущее, передавая свой творческий опыт молодым поколениям. Так, обладая способностью объективировать, человек создает не только себя, но и свою историю, культуру, религию.

Таким образом, особенность человека состоит в том, что природа дает ему биологическое начало и предпосылки для развития, которые имеют потенциал «надстраивания» своей антропологической сущности. И это возможно, если человек осознает самого себя, рефлексирует, «допрашивает» себя (например, по Канту, «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я могу надеяться?»).

Так он стал homo sapiens, homo faber, homo machine, homo creative, божий человек, «сверхчеловек», человек-либидо, человек власти. Такой многоликий, многообразный, непредсказуемый, он причина самого себя, его каузальность (causa sui) непреложна.

Для педагогики это основополагающий тезис. Однако многими ли разделяется эта теория педагогики и особенно практика обучения и воспитания подрастающих поколений. Считается, что человек жестко детерминирован, он жертва обстоятельств, его собственная роль в становлении себя ничтожна. На уровне обыденного сознания большинство людей склонны объяснять себя и свою судьбу, «свой крест» жизненными обстоятельствами, отводя себе при этом самую малую роль в «делании себя». Так растет слабый человек, «недоделанная» личность (по Достоевскому).

Все же, являясь причиной себя, человек незавершенный, недоделанный, недостроенный, все время делает, достраивает себя. И что особенно важно в воспитании, он способен рефлексировать, осознавать свои выборы, предпочтения, решения, анализировать и объяснять их, понимать и принимать себя такого, а не другого. И это его задача на всю жизнь. Но признаем, что она решается им, если он соответственно образован и воспитан. Иначе говоря, антропос есть философ, антрополог и педагог, и потому нуждается в таком образовании и воспитании, когда он, конструируя себя, должен иметь образ Я, идеал, к которому стремится. Педагогика сосредотачивается на телесной и душевной сущности человека разных возрастов, его возможностях стать самим собой через развитие интеллекта и чувств, воли, его мыслей и переживаний, потребностей и мотивов, деятельности и коммуникативности. Интеллектуальное, эмоционально-чувственное и аффективно-оценочное отношение к миру и к себе проявляет сущность каждого человека во всех разнообразных отношениях. Человек мыслит и чувствует, думает и переживает, в том числе думает о своем думании и своих чувствах, переживает свои переживания. Он любит и ненавидит, радуется и негодует, гневается и восторгается, тоскует, печалится, смеется, завидует, стыдится и бесстыдствует, злобствует, обвиняет и кается, прощает и просит прощения, благодарит и благоговеет. И вся эта богатая эмоциональная палитра доступна ему только тогда, когда в нем развиты чувства, когда у него есть внутренний опыт подобных переживаний. Только в этом случае появляется возможность сопереживать, сопечалиться, сорадоваться.

Заметим, что аффективные переживания человека протекают по его воле, душевные состояния «сваливаются» на него (Хайдеггер), и если человеку тяжело от этих переживаний, то он легко их «сваливает» на что-то внешнее, независящее от него. Так экзистенциальная драма пронизывается моральной, нравственной, этической. Образование без насилия над личностью призвано помочь человеку познать себя настолько, чтобы переживание чувств им осознавалось, и он мог бы ими владеть, управлять, регулировать усилиями собственного самоконтроля, саморегуляции, чтобы они не разрушали его, с одной стороны, и, с другой, позволяли предвидеть возможные последствия собственных отношений и деятельности. Иначе, необходимо учить умению предвидеть, предсказывать, просчитывать свое будущее, профилактировать саморазрушение. Особенно это важно в современных условиях воспитания в богатой материальной и духовной гамме жизни: в свободе (которая предполагает ответственность), в плюрализме (когда не диктуется «как надо», а возможна ориентация на собственную выработку нравственных ориентиров, что предъявляет требования к умению ответственно выбирать), переосмысления ценностей жизни (когда разные ценности сталкиваются не только в окружающем человека пространстве, но и внутри его собственного экзистенциального пространства). Все это требует развития умения выбирать и отказываться, быть свободным и ответственным.

По этим критериям человек легко «читается», диагностируется. Все в нем говорит о нем. Знаменитое: «скажи мне… и я скажу тебе…» в педагогике является источником познания человека любого возраста – скажи мне, что ты любишь, чем ты наслаждаешься, что читаешь, о чем переживаешь, о чем плачешь, над чем смеешься и т.д. Да просто – говори – и ты скажешь о себе больше, чем можно было бы предполагать. Так бытие человека становится благодаря установлению им различных отношений и осуществления деятельности посредством различных способов существования, экзистенции. И все-таки главная педагогическая ценность человека – это его «вечное движение», он не только то, что есть, но и то, чем и как может стать, чего достичь, раскрыть, развернуть себя в том историческом пространстве-времени, в котором оказался на довольно непродолжительный период собственной жизни. Эта особенность человека – его вечное изменение, движение, развитие - предъявляет педагогике высокие требования, связанные не с поиском универсальных средств и способов, методов воспитания, нахождением рецептов, а с изначальной установкой на воспитание как систему неравновесную. В ней человек – постоянная задача для самого себя, а задача воспитателей состоит в поддержке, помощи, сопровождении ребенка, подростка, девушки, юноши и далее взрослого, зрелого и уже стареющего человека на его сложном жизненном пути к себе и людям.

Современный человек оказался на экзистенциальном перекрестке незнания кто он такой, и он знает об этом своем незнании. Телесно, психически и духовно человек оказался в критической жизненной ситуации, в которой ищет спасения в алкоголе, наркотиках, сексе, в психотропных средствах, агрессии, в том числе и речевой, на определенный момент снимающих его нервное напряжение, но со временем усиливающих его зависимость от них, разрушающих и тело и душу. Но то ли еще будет? Развитие генной инженерии, непрекращающаяся работа по созданию искусственного интеллекта, трансплантация органов, клонирование ведут к новым биологическим и культурным антропологическим представлениям, связанным с вопросом о том, что в человеке истинно человеческое и что ему помогает и что угрожает?

Понятно, в этих условиях традиционная педагогика, образование не только бессильны, но все больше становятся деструктивными. «Рамки образования старые, а проблемы новые», - писал Л.Н. Толстой еще в середине Х1Х в., только начиная заниматься педагогической деятельностью. И ратовал за свободное воспитание и образование (6.С. 384).

Если достоинство человека состоит в выборе себя, осознании собственной возможности и собственной неповторимой значимости среди других и для других в условиях понимания собственной незавершенности и незавершенности других, собственного несовершенства и несовершенства окружающих, то необходима педагогика ненасилия, любви, поддержки.

Русская философия, в недрах которой развивалась педагогическая антропология, была философией любви. Главным принципом христианской этики является любовь. А педагогика была педагогикой любви? Л.Н.Толстой писал: «Человек учится самым трудным искусствам, учится читать, писать, всякой науке, ремеслу. Если бы только человек учился любви так же усердно, как он учится наукам и ремеслам, он скоро и легко научился бы тому, чтобы любить всех людей, даже тех, которые неприятны нам».

Широкие горизонты русского философствования открывали отечественной педагогике просторы для реализации этики ненасилия, любви к растущим поколениям, прежде всего. Через овладение понятиями и образами соборности, свободы, всеединства, добра и зла, панэтизма, положениями о личности и общества, ценности личности и личной судьбы, о ноосфере и духосфере могла воспитываться и «сыновняя любовь к Космосу» (К.Н.Вентцель). Воспитанные на этих идеях поколения имели бы иной национальный менталитет. Невозможность для подрастающих поколений на протяжении десятилетий приобщения к русской философии обеднила отечественную педагогику, лишила ее национальной почвы и любви.

Если принять тезис гуманной педагогики о том, что способность любить в человеке природная, то, как и все природное, развиваемая способность. Условием же развития способности любить является свобода. Сопряженность свободы и любви в педагогике требует принципа свободосообразности воспитания, наряду с принципами природосообразности и культуросообразности. Только их единство можно обосновать проблему воспитания любви как истинно педагогическую. В противном случае получается, что теоретическая и практическая педагогика «заблудились», если веками воспитывают в насилии над личностью растущего человека. Преодоление глубоких противоречий воспитания, веками протекающего в насилии над личностью, лежит на пути ненасилия и любви.

В законе любви видел философ и педагог Толстой единственно надежный путь освобождения людей «от тех страшных телесных страданий и, главное, от того духовного развращения, в которых они все дальше и дальше погрязают».

Поколения, воспитанные без педагогической любви, в том числе и профессионалы-педагоги, не привыкли искать смысл и назначение педагогики в любви. Поэтому вопросы ненасилия и любви в теории и практике педагогики ждут своих исследователей. Между тем именно здесь, в этом проблемном поле, востребуется духовность, нравственность и с ними свобода, благоговение перед жизнью, ответственность перед людьми и самим собой, которые возможны в ситуации любви. Чтобы люди могли освободиться от насилия в жизни, надо чтобы изменилось сознание учителей, родителей, преподавателей вузов и деятелей образования.