2.3 Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтаксического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста (см. подраздел «Работа над правильностью и беглостью чтения»). Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи интонацией, мимикой, жестом, мизансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Здесь остановимся на общих проблемах обучения детей выразительному чтению.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественною слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цепь: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и. таким образом, помогает его сознательному прочтению: в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

3. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах уроках, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, т первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

4. Работа над языком произведения тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если им не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно - выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

5. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения сочетания такой работы с разнообразными видами деятельности на уроках чтения.

6. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали в слух произведение (или часть его) а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтению текста не знакомыми людьми. Это поможет сохранить объективность высказываний.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умение определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Проведем несколько упражнений, которые с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации:

· найти в тексте слова - пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что не веселая стала?);

· пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М. Горького «Воробьишко»):

Текст:

Что? Что?

Вечер дунет на тебя чирк.

И сбросит тебя на землю кошке.

· определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет своего героя в «Воробьишке» - Пудик, воробьишко, воробышек):

· определить свое отношение к героям (например, после выполненных упражнений по тексту «Воробьишко» М. Горького ответить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе), (приложение 7).

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлении:

технического включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлении в конкретном уровне зависит от очень многих факторов:

от степени обученности учащихся;

от объема произведения;

от формы произведения;

от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

В данной главе была рассмотрена методика чтения художественного произведения в начальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работы над художественным произведением, определенных современной методикой. При этом акцент сделан на следующем этапе работы - на этапе обучения чтению: выделена система умений анализировать произведение, определен порядок работы при анализе, описан ряд приемов и творческих заданий, помогающих ученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и выработать собственное отношение к читаемому. Традиционными видами творческих заданий являются словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, творческий пересказ.

Бунеев Р. Н. Наши прописи

Пособие для подготовки к обучению письму детей 5-6 лет. Является началом непрерывного курса и готовит детей к обучению в 1-м классе по прописям О.В. Прониной "Мои волшебные пальчики". Вместе с пособием "По дороге к Азбуке" составляет комплект по подготовке дошкольников к обучению грамоте.

Структура Тетрадей по письму Нечаева Н.В.

Все тетради начинаются со справочных страниц, на которых

показано основное содержание каждой из них. Название страниц

отражает их назначение: в случае затруднения самостоятельно

найти подсказку.

От первой тетради к четвертой предусмотрено постепенное

увеличение места на страницах для письма детей.

Тетрадь 1

Ориентировка на странице, в заданиях, на разлиновке, написа_

ние основных элементов письменных букв.

На простых рисунках дети учатся запоминать графический об_

раз, понимать, что такое часть и что такое целое (буква и ее эле_

менты), соблюдать высоту рисунка, держать интервал между ними

(с. 5, 7, 9, 12, 16, 24).

Дети учатся видеть в словах письменные буквы, привыкают

к письменному шрифту, тренируют руку: рисуют, обводят, раскра_

шивают, штрихуют. Для этого дополнительно выделены последние

страницы тетради (с. 26_31), которые заполняются постепенно,

в соответствии с возможностями и навыками каждого ребенка.

В этой же тетради начинается работа со схемами слов. Дети

называют нарисованные предметы, находят их названия, напи_

санные письменным шрифтом и в виде схем. На схемах показы_

вают, какие звуки обозначают буквы (знаки_квадраты) этого сло_

ва. Кроме того, начинается лексическая работа, вырабатывается

умение вслушиваться в корневое значение слов, вводится работа

с предложением. Выдерживается тематика разворотов и отдель_

ных страниц.

Тетрадь 2

Расширение материала видно на справочных страницах. Дети

начинают писать буквы однозвучных гласных и сонорных соглас_

ных. В соответствии с материалом Азбуки они осваивают поня_

тия: буквы, обозначающие гласные, согласные звуки, гласные

ударные_безударные, согласные мягкие_твердые, случаи написа_

ния строчных и заглавных букв. Выделяют опасные места при за_

писи букв гласных и при записи предложений. Появляются

бо_льшие возможности для работы с грамматическим и лексичес_

ким значением слов.

114

Тетрадь 3

Ознакомление с написанием букв, обозначающих глухие_звон_

кие согласные звуки. Сильные и слабые позиции гласных и со_

гласных звуков. Буквы, обозначающие всегда твердые согласные

звуки. Вводится звуко_буквенный разбор слов, в которых не рас_

ходится количество звуков с количеством букв. Ученики пишут не

только слова, но и небольшие предложения. Сравнивают значе_

ние родственных слов и слов с омонимичными корнями.

Тетрадь 4

Дети учатся писать двузвучные гласные буквы, буквы непар_

ных глухих согласных, Ь и Ъ. Усложняются схемы слов, в них от_

ражается несоответствие количества звуков и количества букв.

В этой же тетради вводится понятие "всегда мягкие согласные

[ч,], [щ,]", расширяется понятие "всегда твердые согласные [ц]".

Первоклассники начинают писать небольшие тексты.

Завершается последняя тетрадь разделом "Проверь себя".

В Тетрадях по письму выдерживается позиция, отраженная

в Азбуке: буквы мы пишем и видим, звуки слышим и произно_

сим. Пока дети не умеют писать все буквы, они вместо них будут

использовать условные знаки _ квадрат или кружок, т. е. вместо

слов они будут чертить их схемы. Каждая буква в слове в зависи_

мости от ее позиции может обозначать разные звуки. Какие звуки

обозначает каждая буква (каждый знак _ замена буквы), удобно

показать в схеме.

Обучение графике

В новых тетрадях по письму мы развили все те направления

обучения графике, которые были заложены нами в тетрадях, раз_

работанных к Букварю (система 1_3). В результате существенно

(а иначе не надо было бы и делать) усилен анализ, сравнение схо_

жих и противоположных случаев написания элементов и букв и

перенос полученного опыта в новые условия, существенно увели_

чена обводка элементов букв и букв в словах и текстах, введена

обводка рисунков, их раскраска и штриховка, введены упражне_

ния, формирующие умение соблюдать высоту, ширину букв и

пробелы между ними и между словами.

Способ написания: наклонный, безотрывный и отрывный.

Мы приняли рекомендуемый СанПиНом наклон букв в 15°

115

(см. "Гигиенические требования к изданиям учебным для общего

и начального профессионального образования" 2.4.7. 1166_02, по_

становление МЗ РФ от 20.11.02 №38, введены с 1.02.03 г., пункт

3217). Разлиновка постоянная и для тренировочных рисунков, и

для элементов и букв: 10 и 5 мм.

Основной метод обучения письму: анализ, сравнение

схожих и противоположных случаев написания и перенос полу_

ченного опыта в новые условия. Постепенно дети приходят к осо_

знанию следующих опорных положений:

наклонное письмо получается при правильном положении тет_

ради (разном для леворуких и праворуких) и при ориентировке

написания букв на образцы;

логика отрывно_безотрывного письма опирается на здравый

смысл: отрываю руку, когда этого требует раздельное написа_

ние какого_то элемента буквы

или когда хочу избежать возвратного письма

;

все буквы алфавита составлены из восьми основных элемен_

тов, которые могут различаться размерами, расположением по

отношению к рабочей строке , могут быть по_разному

повернуты в пространстве , кроме того, могут

иметь тонкие различия в графике ;

но независимо от величины основных элементов и их положе_

ния в пространстве они пишутся или сверху, или с середины,

или снизу строки ( _ проанализируйте,

какой строки), исключение составляет овал, который удобнее

писать снизу строки в начале слова и снизу или с се_

116

редины при его соединении с другими элементами (см. тет_

радь 1, с. 17);

в русской графике за основное направление при написании

букв принято движение против часовой стрелки, при написа_

нии строк _ слева направо;

элементы соединяются в буквы верхним и средним соединени_

ем в зависимости от начала написания следующего элемента

; нижнего соединения элементов не бывает, т. к. эле_

мент никогда не бывает в буквах вторым;

знание места начала написания основных элементов дает ключ

и для соединения букв в слова: в соответствии с началом напи_

сания следующей буквы соединение может быть нижним,

средним или верхним .

Эти опорные положения позволили детям уже в тетради № 1

увидеть, как "живут" элементы в буквах, и не только увидеть, но и

написать их во всех буквах. Мы полагаем, что они помогут учите_

лю организовать сравнение нового элемента или буквы с уже из_

вестными элементами и буквами, тем самым обеспечив много_

кратную их повторяемость на основе анализа и синтеза.

Знание места начала написания каждого элемента позволяет

детям постепенно уже в тетради № 1 выходить на их соединение.

Делают они это только при обводке букв. Процессуальность по_

добных заданий, обладающих высоким мотивационным содержа_

нием, такова:

во_первых, изучаемый элемент обводится в буквах, частью

которых он является (см. с. 10, 13 и т. д.);

во_вторых, изучаемый и изученные элементы обводятся в

словах (см. с. 13, 15, 17 и т. д.);

в_третьих, наиболее простые случаи соединений изучаемых

элементов обводятся в словах и фразах (см. с. 19, 23, 24, 25).

Подобные задания способствуют опережающему запоминанию

мест соединений элементов, готовят их к написанию букв и слов.

При изучении первых же букв (см. буквы однозвучных гласных

с. 4_15 тетрадь № 2) ученики обводят и пишут самостоятельно

наиболее типичные соединения этих букв с последующими эле_

ментами.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности

               

Автор: Наталия Николаевна Светловская

Технология формирования типа правильной читательской деятельности – это «…трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг…»

Цель технологии: формирование личностного и ценностного отношения к чтению.

Достоинства технологии:

- применима самостоятельно вне урока;

- возрастосообразна и доступна;

- ориентирована на развитие творческой личности;

- развивает умение прогнозировать результаты чтения;

- способствует достижению понимания текста на уровне смысла. 

Этап урока	Содержание	Деятельность педагога	Деятельность   детей
1 этап     Работа  с текстом  до чтения   5-10 мин.	1. Антиципация     чтения. 2. Появление   целей  урока.	1. Организация подготовки учащихся к чтению текста, прогнозирование его содержания и тематической, эмоциональ-ной направленности в соответствии с их возрастом. 2. Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся  к работе.	1.(Самостоятельное) по названию, имени автора, ключевым словам, иллю-страцииям, с опорой на читательский опыт опре-деление смысловой, тема-тической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев. 2. Принятие целей урока, готовность к чтению и обсуждению прочитанного.
2 этап     Работа   с текстом    во время     чтения   15-20 мин. 3 этап    Работа с текстом после чтения  10-15  мин.	1. Первичное чтение текста. 2. Перечитывание     текста. 3. Беседа по содержанию в целом. 1. Концептуальная     беседа по тек-   сту. 2. Знакомство с     писателем. 3. Работа с загла-    вием, иллюстра-    циями. 4. Творческие за-     дания.	1. Выбор вида первичного чтения (самостоятельно учащимися – дома или  в классе, комбинированное, учителем; вслух или про себя) с учётом специфики текста, возможностей учащихся, целей и задач урока, общей художественной задачи текста.     Выбор способа выявления первичного восприятия  (беседа, тест, фиксация первичных впечатлений, письменные ответы на вопросы, с помощью смежных видов искусств) с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.  Соотнесение качества первичного восприятия с содержанием последующей работы, внесение необходимых корректив. 2. Целевое обоснование этапа, связь с результатами выявления  первичного восприятия.     Организация медленного «вдумчивого» чтения, диалога с автором через текст, вычитывание подтекста.      Постановка к тексту вопросов разной смысловой направленности (фактуальных и подтекстовых) с учётом художественных особенностей текста и возможностей учащихся.       Краткий попутный комментарий текста учителем, в том числе словаря текста.     Деление текста на смысловые части, постановка уточняющего вопроса к каждой части.      Возможно попутное составление плана, работа над пересказом, выполнение заданий в учебной тетради. 3. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предполо-жений учащихся с окончательными выводами по тексту.     Обращение в случае необходимости к отдельным фрагментам текста, отработка его выразительного чтения.     Постановка к тексту обобщающих вопросов.   1. Постановка концептуального вопроса к тексту (возможно, как проблемного). Организация коллективной дискуссии.     Подведение учащихся к коллективному решению, соотносящемуся с авторской позицией.      Формулирование основной идеи текста, его концепта (совокупности смыслов). 2. Рассказ о писателе. Организация беседы о личности писателя. Работа с материала-ми учебника, дополнительными источни-ками. 3. Организация обсуждения смысла загла-вия, выбор формы  обсуждения.     Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. 4. Выбор творческого задания, направлен-  ного на коррекцию читательских эмоций, включение творческого воображения, на осмысление содержания прочитанного, на развитие внимания к художественной форме.  Обоснованность выбора задания общей художественной  задачей  текста, особенностями литературного развития учащихся.      Дифференциация заданий, выбор орга-низационной формы их выполнения.	1. Самостоятельное чтение (слежение, слушание)  в соответствии с програм-мными требованиями к качеству чтения (техника и осмысление чтения)      Проверка своих пред-положений о содержании и героях текста, рефлексия: почему прогноз оказался неточным? какой информации оказалось недостаточно? и т.д. 2. Ответы на вопросы учителя с опорой на текст, аргументация своей точки зрения.     Проявление внимания к суждениям  товарищей, стремление найти  и «разга-дать» авторские подсказки в тексте. 3. Развёрнутые и краткие ответы, элементы пере- сказа, выразительного чтения. Определение темы текста. 1. Участие в коллективной дискуссии. Выдвижение гипотез, формулирование аргументов, контраргумен-тов, корректировка своей точки зрения.        (Самостоятельное) выделение основной идеи текста, его концептуаль-ного уровня. 2. Характеристика личности писателя на основании прочитанного (какой он? что его привлекает в мире, в людях, а что отталкивает ? В чём особенность его взгляда на мир? и т. д.)     Корректировка своих первоначальных представле-ний о писателе.                  Работа с дополнитель-ными источниками информации (учебник, учебная тетрадь, словарь и пр.)     3 .  3. Определение «характера» заглавия: что оно отражает – тему или идею.     Соотнесение текста с   иллюстрациями, сопостав-ление своего взгляда на прочитанное со взглядом художника. 4. Выполнение творческого задания (в том числе, и в учебной тетради) самосто-ятельно, под руководством учителя, в паре, в группе.

Требования к навыку чтения

Сформировать сознательного читателя – ребенка – совсем непростая задача, стоящая перед начальной школой.

Чтобы научить ребенка читать, необходимо вооружить его техникой чтения (т.е. чтением вслух и молча), сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно – популярного текста, детской книги, научить работать с текстом, выработать соответствующие учебные и читательские умения.

Сложность этой задачи состоит в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, активно влиять на определённые анализаторы (например, развивать слух – умение слушать своё и чужое чтение), речедвигательный аппарат. Кроме того, ребенок должен читать и говорить правильно, чётко, внятно, быстро.

Само формирование восприятия читаемого – также сложный процесс: сначала формируется восприятие букв, затем слов, сочетаний слов и целого контекста. Развитие восприятия связано с расширением поля чтения, правильностью чтения. Особой заботы требует совершенствование смыслового восприятия текста – от понимания его предметной стороны до глубокого проникновения в смысл текста. Разные уровни понимания свидетельствуют о разной читательской подготовке и ступени обучения чтению.

Овладев инструментами чтения – его техникой – и пониманием текста, ребенок должен продвинуться с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками восприятия произведений разного жанра, причем восприятия активного, выражающегося в отношении, оценках, эмоциональных впечатлениях, понимании смысла и подтекста. Умение читать – это особое умение.

Следовательно, процесс становления читателя – младшего школьника – сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет; каждый этап обучения, ведущий к достижению данной цели, имеет свои параметры.

Помимо познавательной, умственной деятельности большую роль играет живой социальный опыт читателя, образная и эмоциональная сфера, а от того, насколько они развиты, зависит полнота восприятия. Обычно читательская зрелость наступает у взрослого читателя.

Итак, на первоначальных ступенях обучения читательская деятельность ребенка зависит от того, как он освоил его инструмент – технические навыки, сочетаемые с элементарным пониманием читаемого текста. Эти навыки мы относим к первичным читательским навыкам, которые постепенно включаются в более сложные отношения, сложную читательскую деятельность по восприятию, осмыслению, воссозданию и воспроизведению текста, а затем детской и учебной книги.

Цели обучения чтению мы формулируем таким образом: исходя из общей задачи развития личности ребенка, начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой, обладающего определённой начитанностью, нравственно – эстетическим и гражданским развитием.

Чтобы воспитать такого читателя, начальная школа должна решать следующие задачи:

• Развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;

• Воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому;

• Сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать систематические курсы в следующем звене школы;

• Научить полноценно воспринимать художественные и научно – познавательные тексты в их специфике, а также работать с учебной и детской книгой.

В содержании обучения чтению одновременно должны развиваться все его линии: усвоение форм, видов и способов чтения; формирование понимания литературы как искусства слова; расширение круга чтения и слушания чтения детских книг; связь чтения со всеми видами речевой деятельности.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своём воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определённых знаний, умений и навыков и вместе с тем развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт. Таким образом, уже в самом процессе чтения заложены развивающие и воспитательные функции: оно формирует отношение ребенка к жизни, к людям, к своей Родине, его нравственно – эстетические идеалы, обогащает чувства, речь, развивает творческое воображение.

Для того, чтобы более наглядно представить себе планируемый результат чтения в начальной школе, сформулирую требования, которые предъявляются к умениям и навыкам в этой области у её выпускников.

Выпускник начальной школы должен владеть изучающим чтением: осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух (75-90 слов в минуту) и «про себя» (на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное учение.

При чтении художественных произведений выпускник начальной школы должен обнаружить понимание темы и содержания произведений, определять последовательность, причинность, смысл описываемых событий, авторское и свое отношение к героям, их поступкам, событиям, проявлять эмоциональную отзывчивость к событиям, героям, оценивать поступки героев и разбираться в мотивах их поведения; сопоставлять поступки героев; уметь подробно, кратко и выборочно рассказывать о прочитанном, высказывать свои суждения.

При чтении научно-популярных текстов учащиеся должны понимать смысловые связи частей текста и весь текст в целом, вычленять главное, обобщать и делать выводы.

У ребенка должно быть развито элементарное внимание к художественной форме произведения, чувство языка.

Четвероклассник должен ориентироваться в детской и учебной книге для чтения, практически различать стихотворение, рассказ, басню и сказку. Оценивать самостоятельно прочитанные книги, доступные пониманию детей этого возраста; использовать материалы, помещённые в детской периодике (газетах, журналах), на уроках по всем предметам и во внеурочное время.

Перечень требований к выпускнику начальной школы свидетельствует о том, что должен быть достигнут определённый уровень его читательской подготовки, который дает возможность ученику продолжать обучение в среднем звене школы.