Деятельность и развитие личности

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания до­полняется еще одним чрезвычайно важным фактором — деятель­ностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окру­жающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, деятельность нужно органи­зовать и разумно направить. В этом самая большая сложность прак­тического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не мо­жет предоставить возможностей для развития..

Основные виды деятельности детей и подростков — игра, учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедо­ническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности для школьников всех возрастов — общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый ма­ленький ребенок проявляет себя как активное существо. Он предъ­являет требования к взрослым, сверстникам, выражает свое отно­шение к людям, предметам. В дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Хорошее развитие обеспечивается только актив­ной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возмож­ности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько актив­ность личности, в этой деятельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные

способности, формирует отношение к окружающей действительно­сти. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личнос­ти, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворе­ния. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитателей. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и харак­тер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успе­вает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий.

Активность самого человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы пре­красные воспитатели ни опекали ученика, без собственного труда он мало чего достигнет. Следовательно, при правильном воспита­нии школьник не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, т. е. активный участник собственного воспитания.

Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не лю­бых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые вы­ражают потребности самого человека, обращены к его личности, опи­раются на его собственное отношение к действительности.

Деятельность должна быть обязательно активной, чтобы ученик вкладывал в нее всю душу, она должна ему нравиться и приносить удовольствие. Актив­ная деятельность никогда не утомляет, не ведет к перегрузкам.

3. Обучение как часть педагогического процесса, его сущность. Функции процесса обучения. Специфика процесса обучения. Структура: деятельность учителя, деятельность учащихся, их взаимосвязь. Мотив – движущая сила процесса обучения.

Одним из двух главных компонентов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный про­цесс) — сложный, уступающий, быть может, только процессам вос­питания и развития. Поэтому дать полное и всестороннее опреде­ление сто очень трудно. Он включает большое число разнообраз­ных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и обилие определений процесса.

Обучение — это процесс движения от незнания к зна­нию, от неполного знания к более полному. Это двусто­ронний процесс взаимодействия учителя и ученика.

Обучение — это совместная деятельность учителя и учащихся, когда первый передает знания и руководит про­цессом обучения, а второй (ученик) усваивает знания и вырабатывает умения и навыки. Обучение — это процесс, в котором видится участие обоих: учитель, осуществля­ющий деятельность преподавание, и ученик, осуществля­ющий деятельность учение. Их совместная деятельность определяет характер процесса обучения. Преподавание ус­ловно приписывается деятельности учителя, так как он не только передает знания, но и воспитывает, развивает потребности и знания, развивает способности детей, зада­ет задания и упражнения, ведет контроль знаний, то есть осуществляет педагогическую деятельность, педагогичес­кий процесс. Успех обучения в конечном итоге зависит и от умения учителя общаться с учеником.

Процесс обучения по­нимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известного к неизве­стному, от знакомого к совершенно новому. Движущей си­лой процесса обучения являются противоречия. Противоре­чия в обучении носят объективный характер и опреде­ляют его диалектику и развитие. Продвижение через цепь противоречий обеспечивает самодви­жение учеников в учебном процессе.

Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогла­сование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти тре­бования. Содержанием же главного внутрен­него противоречия, которое является движущей силой обу­чения, является противоречие между постоянно усложня­ющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика (уровнем его знаний, развития, овладением способами обучения, мотивами обу­чения). Это противоречие является основным, так как оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе движущего противоречия происходит сложный, глу­бокий и тонкий процесс перехода от незнания к знанию. Из него вытекают и другие противоречия: между знанием и умением их использовать; между прежним уровнем зна­ний учащихся и новыми знаниями, которыми предстоит овладеть; между более сложной познавательной задачей и наличием недостаточных для ее решения способов учения и др. На основе решения этих противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется раз­витие учащихся, их познавательных возможностей.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) плано­мерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) со­ответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием.

Проблемы обучения и образования исследует часть педагогики, которая называется дидактикой. Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого пе­дагога Вольфганга Ратке для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное ис­кусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. Таким образом, дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации и достигаемых результатах. В начале XIX века немецкий педагог И. Гербарт придал ди­дактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитываю­щего обучения. Основ­ные задачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Основные категории дидактики – преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки.

Знания в философском смысле — это отражение объек­тивной реальности в сознании человека. Однако педагоги­ку интересует сам процесс усвоения знаний, то есть как эти знания отражаются в сознании человека. Вот почему в современной дидактике (И.Я. Лернер) вводятся различ­ные виды знаний, которые характеризуют качественные характеристики их усвоения. В этом смысле вводятся три вида знаний:

• знания фактов (когда ученик только знает о чем-либо);

• знания о способе их применения (знает, как приме­нять знания в конкретной ситуации);

• мировоззренческие (оценочные) знания (когда ученик сравнивает, сопоставляет, выражает свое мнение, суж­дение и т. п.).

Умения — это практические действия, которые совер­шает ученик на основе осознанных знаний. Это знание о способе действия. Применение — использование знаний на практике. Умения вырабатываются в результате уп­ражнений, которые постепенно усложняются учителем.

Навыки — это автоматические действия, которые вы­полняет ученик при использовании знаний (в основе на­выков заложены осознанные действия).

В каждом предмете удельный вес знаний, умений и навыков неодинаков. В истории преобладают знания, в математике - большой объем умений (это прикладная .наука.; где меньше автоматизированных действий, больше требуется думать), в иностранном языке — большой удель­ный вес навыков, то есть автоматизированных действий.

Обучение — упорядоченное взаимодействие учителя с учени­ками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусто­ронний процесс их совместной деятельности.

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и способов мышления.

Обучение — это спе­циально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые спо­собы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое от­ношение к окружающей действительности.

В обучении осуществ­ляется развитие ребенка. Основными структур­ными элементами обучения как системы являются: 1) цели; 2) со­держание; 3) методы; 4) организационные формы; 5) результаты.

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Ф о р м а — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде всего связана с числом учеников в классе, време­нем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Сред­ствами являются голос (речь) недагога, его мастерство, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в дру­гих значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему приходит обучение, следствия учебного процесса, степень реализации на­меченной цели.

Ученик не только усваивает знания. Он развивает в себе потребность к познанию, осмыслению, самостоятель­ному приобретению знаний, проявляет активность в по­знании, применяет и использует знания, развивает свои креативные качества и при этом общается (с учителем и учениками), то есть ученик учится. Исходя из этого, оп­ределим основные структурные компоненты процесса обу­чения: преподавание, содержание обучения, учение. Процесс обучения выполняет три функции: образова­тельную (научающая), воспитывающую и развивающую. Образовательная функция — это вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков и использова­ние этих знаний на практике. Научные знания — это факты, понятия, законы, закономерности, теории, теоремы, даты, события и др. Научные знания должны быть дос­товерными (отражать истинную картину мира), система­тичными (в системе, последовательными, упорядоченны­ми, осознанными, логичными). Конечным результатом образовательной функции процесса обучения является дей­ственность знаний, то есть их сознательное применение учеником на практике.

Воспитывающая функция предопределяется содер­жанием обучения, формами обучения и методами обуче­ния. Кроме того, она осуществляется посредством об­щения учителя и ученика. В процессе обучения воспитыва­ются определенные взгляды, отношения, качества лич­ности (добросовестность, инициативность, ответствен­ность, коллективизм). Формирование собственных взгля­дов, мнений, установок, суждений, поведения — это формирование мировоззрения, что характеризует главную задачу воспитывающей функции обучения.

Правильно организованное обучение всегда развива­ет. Развивающая функция осуществляется под руковод­ством учителя. Развиваются речь, мышление ученика. Идет развитие сенсорное, двигательное, эмоционально-во­левое, мотивационно-потребностное, интеллектуальное. Раз­виваются умственные силы ребенка — память, внимание, воображение и др.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разра­батывались различные подходы к построению развиваю­щего обучения. Например, Л.В. Занков утверждает, что мышление учащихся развивается в процессе обучения. Он определил принципы развивающего обучения (увели­чение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе, на высоком уровне сложности, опере­жающее обучение и др.).

В. Эльконин, В. Давыдов, И. Лернер, Н. Матюшкин, говоря о развивающем обучении, считали, что проблемное обучение — это основа развития, придавали большое значение развивающим ме­тодам. Предполагалось, что развитие идет поэтапно на основе теории поэтапного формирования умственных дей­ствий. Развитие учебных действий и учебной деятельности также являются определяющим фактором развития.

Принято различать учебно-познавательный процесс и учебный процесс. Процесс обучения — это познание. По­знать что-то можно различными путями. Ученик слуша­ет информацию, воспринимает ее, затем воспроизводит, ос­мысливает ее и применяет (закрепление). Он не ставит себе задачу добывания знаний. В другом случае он сам добывает знания, осуществляет самостоятельное позна­ние явлений, идет к открытию истины. В первом случае учебный процесс, во втором — учебно-познавательный процесс.

В традиционной практике обучения уже универсаль­ной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компо­ненты учебного процесса и характеризуют специфику процесса обучения.

Обучение осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидак­тический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занима­ет один урок. Для достижения цели на каждом отрезке обучения (уроке) учитель и ученики проходят через последовательные этапы совместной деятельности.

На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, но цель их деятельности — общая. Сущность деятельности учителя — управ­ление, учеников — учение: усвоение знаний, умений, способов дея­тельности и их практическое применение. Рассмотрим последовательность и содержание действий учас­тников познавательного процесса.

Чтобы узнать, как действовать, учитель актуализирует чувственный опыт, знания детей. Сделать актуальными, т. е. дейст­венными, известные знания — главное назначение этого этапа. Пу­тем расспросов, бесед он попытается выяснить, что дети уже знают о предмете предстоящего изучения на уроке, что они умеют, что из изученного ранее материала может быть опорой для ус­воения новых знаний; какие из уже сформированных умений и навыков станут осно­вой для выработки новых; как их вызвать в памяти учеников, какие вопросы им задать; какой практический материал подобрать для наблюдения, ка­кие виды упражнений предложить детям; как эмоционально подготовить учеников, чтобы вызвать их ин­терес к новому материалу.

С актуализацией сливается этап первичного восприятия новых знаний, умений. Главная цель учеников— усвоить знания, умения, т. с. сделать их свои­ми. Усвоение невозможно без принятия учебного задания. Это, в свою очередь, зависит от готовности ребенка к восприятию новых знаний. Если он не видит смысла в каком-либо знании или умении лично для себя сейчас, если его ум не созрел для понимания важно­сти и необходимости изучаемого материала, то усвоение его сразу же ставится под угрозу. Скорее всего знания, умения будут усвое­ны формально, по принуждению. На этот важный момент учитель должен обра­щать самое пристальное внимание. Восприятие предполагает отражение в сознании ученика пред­мета учения. Оно может быть непосредственным — с помощью орга­нов чувств либо опосредованным — через слова учителя. Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процес­сами или предметами, слушание, чтение. Восприятие — активный процесс. Но активным он будет только тогда, когда педагог его над­лежащим образом организует: даст установку, скажет, на что обра­тить внимание, спросит учеников.

Ключевую роль играет понимание (осознание). Именно оно обеспечивает переход от восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может многое запомнить не понимая. В этом случае не бу­дет ни развития, ни продвижения вперед. Понима­ние (осознание) требует выполнения определенных действий:

• анализа, синтеза (разделения объекта изучения на части и со­единения целого из частей);

• выделения главного;

• сравнения, сопоставления, т. е. установления схожести и различия между предметами, отдельными элементами;

• абстрагирования и конкретизации, требующих отвлечения от определенных признаков и изучения одного, необходимого в данной ситуации;

• аргументации, доказательства. Сущность этих действий в обосновании отдельных положений, установлении причинно-следствен­ных связей;

• обобщения, т. е. объединения элементов в целое, определение обобщающих признаков.

В начальной школе учитель может использовать различные фор­мы организации восприятия учениками новых знаний. Это могут быть и устное изложение, подкрепленное наглядностью, и самостоя­тельные наблюдения учеников, и выполнение поисковых заданий.

Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школь­никами. Результат усвоения — образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущности предметов, явле­ний, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно. Постепенно у учеников образуются суждения, понятия, знания.

На этапе первичного закрепления совершенствуются новообра­зованные понятия, представления. Происходит это преимуществен­но в процессе применения изученного материала, умений на прак­тике. В арсенале средств, используемых учителем, всевозможные упражнения, проблемные и поисковые задания, работа с опорными сигналами (конспектами) и т. д. На этом этапе происходит запоми­нание знаний, умений: ведь более 80% из того, что накоплено в начальной школе, ученик будет помнить и использовать всю жизнь.

Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти основных эле­ментов содержания. Без прочных знаний и речи не может быть о развитии ребенка: мышление и память тесно взаимосвязаны. По­этому на каждом уроке в различных формах организовывается по­вторение. Оно не только препятствует забыванию, но и помогает связать новый материал со старым, дает возможность уточнить, углубить, расширить усвоенное, систематизировать знания. Не зря повторение называют матерью учения. Активное, интересное, опи­рающееся на мышление ребенка, а не на его механическую память. Повторение — мощное средство упрочения изученного. В. Ф. Шата­лов, например, применяет многократное повторение материала в раз­личных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая прочно­го усвоения главных понятий, которые затем заносятся в опорный конспект.

Этап обобщения изученного предполагает включение приобре­тенных знаний, умений в общую систему имеющихся у учеников понятий и представлений. В начальных классах используется два типа обобщений — эмпирическое и теоретическое. При первом на основе конкретных признаков дети вычленяют общий признак. Вто­рой тип обобщения осуществляется благодаря аналитико-синтетическому осмыслению изучаемых явлений. В зависимости от цели применяется система постепенно усложняющихся типов обобще­ния. Сперва могут быть частичные обобщения, потом понятийные, за ними — поурочные, тематические и межтематические.

Завершающий этап процесса преподавания — определение ре­зультативности обучения, а процесса учения — контроль и оценка своих знаний, умений, уровня обученности самими учениками. На этом этапе учитель или ученики под его руководством осуществля­ют диагностику обученности — устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения. Полученные результаты диагности­ки (самодиагностики) становятся ориентиром для дальнейшей ра­боты.

Выстраивая в логический ряд звенья процесса усво­ения знаний — восприятие — понимание — осмысле­ние — закрепление — применение, следует отметить, что в различных видах обучения (программированное, проблемное, алгоритмическое и др.), в различных усло­виях осуществления учебного процесса все они необяза­тельно выступают в такой последовательности. Напри­мер, в проблемном обучении осмысление и применение знаний выступает в неразрывном единстве, так как только активное использование ранее приобретенных знаний по­зволит ученику найти выход из противоречий, перед ко­торыми он поставлен самой проблемной ситуацией.

Сущность процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика составляет единство преподавания и учения.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического приме­нения знаний.

Учение — процесс, в ходе которого на ос­нове познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика воз­никают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности — управление ак­тивной и сознательной познавательной деятельностью уча­щихся, которая перераспределяется по следующим на­правлениям:

• постановка перед учащимися задачи и постепенное усложнение их, что обеспечивает познание и развитие обучающегося;

• создание необходимых условий для успешного проте­кания учения — отбирает содержание обучения в со­ответствии с целями; применяет различные формы орга­низации обучения; использует многообразные методы обучения;

• управление процессом обучения происходит путем про­хождения этапов обучения, а также планирование, организацию, стимулирование, контроль, оценку, ана­лиз результатов деятельности ученика;

• организация учителем деятельности учащихся, что включает в себя постановку задачи и создание благо­приятных условий для их выполнения. Это и регули­рование, и коррекция процесса обучения на основе не­прерывного текущего контроля обучающегося.

Текущий контроль — постоянное наблюдение за ра­ботой учащихся; устные и письменные опросы; проверки классных и домашних заданий; контрольные и самостоятельные работы;

• ускорение и замедление темпа обучения путем уменьшения или увеличения объема работ, внесение изме­нений в порядок изложения материала, включение до­полнительного разъяснения, предупреждение затруд­нения учащегося в обучении;

• стимулирование деятельности учащихся путем под­бадривания, воодушевления, вселения уверенности в собственные силы.

Анализ результатов педагогического процесса — за­вершающий этап обучения, вскрывающий причины недо­статков обучения, показывающий успехи, пути дальней­шего педагогического взаимодействия с учениками.

Деятельность учащихся в процессе обучения включа­ет в себя:

• познание, сбор и переработку материалов об окружаю­щем мире, отражает общий уровень развития ребенка;

• выработку мотивов, побуждающих к учению (как движущей силы учения);

• развитие познавательного интереса — от любознатель­ности к устойчивому интересу, который лежит в осно­ве выбора профессии;

• выполнение учебных действий (пишет, наблюдает, от­вечает, рисует, задает вопросы и т. д.), запоминание материала, заучивание его, осуществление действий по мышлению (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и т. д.);

• анализ результатов своих действий (самоконтроль, са­мооценка);

• наблюдение за учениками-одноклассниками: сравнивает свою деятельность с деятельностью сверстников; орга­низует взаимоконтроль, взаимооценку, взаимоанализ на основе данных учителем критериев;

• развитие своего отношения к действительности (мне­ние, суждение, умозаключение, свои оценки).

Психологические основы деятельности учащихся в учебном процессе составляют мотивы, познавательный интерес, отношение к учению.

Мотивация — общее название для процес­сов, методов, средств побуждения учеников к активной познаватель­ной деятельности. Как уже отмечалось, управляют мотивами совме­стно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиций ученика следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные по­буждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи по­требности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, мож­но по различным критериям. По видам выделяются социальные и по­знавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понима­ние социальной значимости учения). Прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой со­циальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление за­нять определенную должность в будущем, получить признание ок­ружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия, утверждение своей роли и пози­ции в классе);

• широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы до­бывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение допол­нительных знаний).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исхо­дят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотива­ции человека находится в нем самом.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации оп­ределяют и направляют различные мотивы: чувство долга, желание получить похвалу учителя, боязнь наказания, привычка выполнять требования взрослых, познавательный интерес, честолюбие, стремление утвердиться в классе, желание порадовать родителей, желание получать «пятерки», желание получить награду.

Они действуют сообща, но среди этих мотивов один будет глав­ным, ведущим, остальные — сопутствующими. Учитель будет вы­делять главный мотив и действовать, опираясь прежде всего на него.

Для изучения мотивации применяются уже известные нам об­щие методы исследования — наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка. Сущность последней состоит в организации це­ленаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных мето­дик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов -экспертов.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов учения яв­ляется интерес. Интерес (от лат. «имеет значение, важно») — ре­альная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности. Познавательный интерес выражается в эмоциональном отношении школь­ника к предмету изучения.

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая — зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной дея­тельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у учени­ка имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к это­му предмету. И наоборот. Вторая — зависимость интересов школьни­ков от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педаго­гов, которых любят и уважают. Сперва педагог, а потом его наука — зависимость, которая проявляется постоянно.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:

• увлеченное преподавание,

• новизну учебного материала,

• историзм,

• связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

• показ практического применения знаний в связи с жизненны­ми планами и ориентациями школьников,

• использование новых и нетрадиционных форм обучения,

• чередование форм и методов обучения,

• проблемное обучение,

• эвристическое обучение,

• обучение с компьютерной поддержкой,

• применение мультимедиа-систем,

• использование интерактивных компьютерных средств,

• взаимообучение (в парах, микрогруппах),

• тестирование знаний, умений,

• показ достижений обучаемых,

• создание ситуаций успеха,

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

• создание положительного микроклимата в классе,

• доверие к ученику,

• педагогический такт и мастерство педагога,

• отношение педагога к своему предмету, ученикам и т.д.

Для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия:

— обогащать содержание личностно ориентированным интерес­ным материалом;

• утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способ­ным, отстающим, безразличным;

• удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

• организовать интересное общение детей между собой;

• обогащать мышление чувствами;

• развивать любознательность;

• формировать активную самооценку своих возможностей;

• утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенство­ванию;

• использовать эффективную поддержку детских инициатив;

• воспитывать ответственное отношение к учебному труду.

Чтобы моти­вация была на должном уровне, учитель будет: 1) поддерживать ров­ный стиль отношений между всеми учениками; 2) ободрять учени­ков при возникновении у них трудностей; 3) поддерживать поло­жительную обратную связь; 4) заботиться о разнообразии методов обучения; 5) приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность; 6) поощрять выполнение заданий повышенной трудности; 7) учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки са­мостоятельных работ; 8) формировать чувство долга, ответствен­ности; 9) учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

4. Понятие и сущность содержания образования. Общие принципы формирования содержания образования. Структура содержания общего среднего образования. Образовательные программы как отражение государственного стандарта содержания образования.

В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996) четко опреде­лено, что содержание образования является одним из факто­ров экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределе­ния личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование пра­вового государства. Оно должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры об­щества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспроиз­водство и развитие кадрового потенциала общества.

В Законе также закреплено, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио­нальной, этнической, религиозной и социальной принад­лежности, учитывать разнообразие мировоззренческих под­ходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества.

Содержание образования – система научных знаний, практических умений и навыков, способов мышления и деятельности, которыми должен овладеть учащийся в процессе обучения.

Содержание образования зависит от ряда факторов и в первую оче­редь от целей.

Цель образования — это ответ на вопрос, чему и для чего учить. Цель и содержание взаимосвязаны. Адекватность содержания целям обучения и воспита­ния приводит к наиболее эффективным результатам образо­вания.

Существенным фактором, влияющим на отбор содержа­ния образования, является уровень экономического и тех­нического развития страны. В конце XX, начале ХХI века, в результате ин­формационной революции, появления новых информацион­ных и других технологий возникла необходимость введения в систему школьного образования информатики, компьюте­ризации образовательных учреждений всех уровней.

Содержание образования находится под большим влия­нием уровня развития в данной культуре философии, искус­ства, науки, морали, права, политики, отношения к рели­гии. Гуманизация и гуманитаризация образования, изуче­ние курсов мировой художественной культуры и истории религий в школе, запрет на идеологизацию и политизацию образования привели к коренному изменению программ и учебников практически по всем учебным дисциплинам.

Существенно влияют на содержание образования тради­ции государства в области стратегии образования. Обяза­тельность то общего среднего образования, то основного об­щего (девятилетнего), то ориентация на единую трудовую политехническую школу, то на вариативную с ориентацией на мировые стандарты — все это коренным образом меняет ту совокупность знаний, умений, навыков, опыта деятель­ности и общения, которые становятся содержанием образо­вания. Содержание образования зависит от развития педа­гогики и образовательных учреждений соответствующего уровня. Так, нерешенность многих вопросов в методологии и методике информатики в школьном обучении приводит к тому, что изучение компьютера в школе в массе своей дает не те результаты, на которые рассчитано введение этого кур­са в школах. По ступеням обучения на содержание образова­ния определяющее влияние оказывает уровень возможно­стей ученика, что и определяет своеобразие учебного мате­риала в начальной, основной и полной средней школе, отбор содержания для гимназий, лицеев или вспомогательных школ или классов коррекции.

В целом содержание образования должно отвечать следую­щим требованиям:

• соответствие содержания образования социальному заказу;

• соответствие задачам и возможностям развития лично­сти;

• обеспечение высокой научной и практической значимо­сти образования;

• соответствие содержания общего образования имеющей­ся учебно-методической и материальной базе школы.

Средняя школа является обще­образовательным учреждени­ем, закладывающим основы для всестороннего развития лично­сти, развивающим способности к непрерывному образова­нию и освоению любой профессии каждым школьником в будущем.

Содержание общего среднего образования в школе опреде­ляется: общеметодологическими принципами формирования содержания среднего образования, к ним относятся:

— общеобразовательный характер учебного материала, т. е. включение основ всех наук, определяющих совре­менную естественно-научную и социальную картину ми­ра и имеющих значение для многих сфер деятельности;

• гражданская и гуманистическая направленность содержания образования;

• гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

• наличие в содержании образования методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развитии идей;

• связь учебного материала с жизнью и преобразованиям и общества;

• интегративность изучаемых курсов;

• развивающий характер учебного материала;

• фундаментализация и наличие межпредметных связей;

— практическая направленность теоретического знания.

Отобранное содержание учебного материала формируется в определенный учебный предмет. Учебный предмет — педаго­гически адаптированная система знаний, умений и навыков, отражающая основное содержание той или иной науки и со­ответствующей ей деятельности по усвоению и использова­нию этих знаний и умений.

Средняя общеобразовательная школа закладывает основы знаний, обеспечивающие детям возможность постижения любой науки в будущем. Учебный предмет содержит стабиль­ные, фундаментальные основы науки, подводит к пониманию современной научной информации, способствует развитию мыслительных способностей. Для общеобразовательной шко­лы современно и необходимо не только то, что открыто в на­ши дни, но и прежде всего то, что составляет исходную методо­логическую, теоретическую позицию науки.

Существует несколько подходов к отбору содержания образования. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования и теория формального образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой главная цель обучения — передача учащимся как можно больше знаний из различных областей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в развитии ума, т. е. анализа, синтеза, логиче­ского мышления (Д. Локк, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци). Каковы же компоненты современного содержания целост­ного педагогического процесса? В последнее время к ним от­носят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в по­следние годы, показал, что культура — это прежде всего сово­купность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность людей ис­ключительно разнообразна и сложна, специфична для раз­личных профессий, и невозможно сделать достоянием уча­щихся все ее виды. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, независимые от характера бу­дущего конкретного дела человека, усвоение которых обес­печит сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих элемента:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, усвоение ко­торых обеспечивает формирование картины мира и воору­жает методологическим подходом к познавательной и прак­тической деятельности, иными словами, знания служат ин­струментом всякой деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усво­ившей этот опыт и позволяет новым поколениям реализо­вать воспроизведение культуры и сохранить ее;

в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно;

г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитан­ности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстети­ческую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т. д. — все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, и людям.

Каждый элемент выполняет свою специфическую, незаме­нимую другими функцию

На основании этого главными элементами содержания об­разования являются:

• знания о природе, обществе, человеке;

• опыт деятельности известными способами;

• опыт творческой деятельности;

• опыт эмоционально-ценностных отношений.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в про­граммах, учебниках и в самом учебном процессе:

• основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это относится и к понятиям естественного языка, отражающего повсе­дневную действительность, и к научным понятиям;

• факты повседневной действительности и науки, без знания которых нельзя осознать законы науки, без них невоз­можны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаи­вать свои идеи;

• основные законы науки, раскрывающие связи и отноше­ния между объектами и явлениями действительности;

• теории, содержащие систему научных знаний об опреде­ленной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

• научные и социальные идеи, которые, став достоянием лич­ности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и на­правленность деятельности;

• знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, науки;

• оценочные знания, знания о нормах отношения к различ­ным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они играют различную роль при выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации знаний и приемов обучения.

Стандарт образо­вания является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

• минимум содержания основных образовательных программ;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки учеников.

Содержание материала, необходимого для изучения в конкретной школе, определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях (видеодиски, видеокассеты, компь­ютерные программы).

На основе стандарта образования могут быть разработаны са­мые разнообразные рабочие учебные планы.

В практике общего среднего образования используется не­сколько типов учебных планов: базисный, типовой и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся со­ставной частью Государственного стандарта в этой области обра­зования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы - Министерством образования Россий­ской Федерации.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

• продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой ступени;

• недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, обязательные заня­тия по выбору учащихся, факультативные занятия;

• максимальную обязательную недельную учебную нагрузку для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обя­зательные занятия по выбору;

-суммарную, оплачиваемую государством нагрузку учителя, учитывающую максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности ме­жду ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на по­следующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составля­ется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Это тот реальный план, по которому работает данная конкретная школа. Причем в каждой школе эти учебные планы могут быть разными. Существует два типа учебных планов школы:

-собственно учебный план школы, разрабатываемый на ос­нове государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

-рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы еже­годно.

Учебный план — нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, их распределение по годам обучения, недель­ное и годовое количество времени, отводимого на изуче­ние каждого учебного предмета, и в связи с этим структуру учебного года. Учебный план составляется в соответствии со следующими принципами: опора на достижения науки, учет санитарно-гигие­нических норм, предметность, возрастной подход, обеспечение целей каждой образовательной ступени, преемственность, опти­мальность расположения учебных предметов по годам обучения, сочетание обязательных и вариативных предметов и видов занятий.

Государственным стандартом предусматривается, что структура учебного плана включает три компонента:

• федеральный компонент (обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя образовательные области: «Языки и литература», «Общественные дисциплины», «Естественные дисциплины», «Математика», «Технология», «Физическая культура, «Искусство») Каждая образовательная область в учебном плане кон­кретной школы будет представлена набором соответству­ющих учебных предметов или интегрированных курсов. Например, «искусство» представлено — изобразительным искусством, музыкой, мировой художественной культурой, различными интегрированными курсами, отражающими специфику и традиции регионов.«Окружающий мир» вводится в начальной школе и может быть представлен курсами: ознакомление с окру­жающим миром, окружающий мир, природоведение, природоведение и сельскохозяйственный труд и др.

• национально-региональный компонент (отражает по­требности и интересы в области образования народов страны как субъектов федерации и реализует для себя в полном объеме определенные в федеральном ком­поненте образовательные области);

• школьный компонент (здесь проявляются конкрет­ные интересы образовательного учреждения с учетом федерального и регионального компонентов).

Чаще всего учебные планы обычных общеобразовательных школ типовые и разрабатываются централизованно, но, как правило, в нескольких вариантах, один из которых выбирается школой. Инновационные учебные заведения (гимназии, лицеи, колледжи и пр.) обычно разрабатывают свои собственные доку­менты.

В каждом учебном плане определяется три вида учебных занятий:

• обязательная инвариантная (неизменяемая) аудиторная нагрузка,

• обязательная вариативная (по выбору) аудиторная нагрузка,

• вариативная свободно избираемая нагрузка: индиви­дуальные и групповые консультации, занятия активно-двига­тельного характера, проектная деятельность, музейная педа­гогика, творческие мастерские, экскурсии, полевой практикум (шестой развивающий день).

Набор образовательных областей остается инвариантным, а наполнение их конкретными предметами в различных регионах и школах разнообразно.

Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (обра­зовательными программами), разрабатываемой, принимае­мой и реализуемой этим образовательным учреждением само­стоятельно.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий со­держание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направлен­ность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.

Программа распределяет учебный материал по годам обучения и внутри каждого школьного класса.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и ав­торскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требова­ний государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Создание программы - резуль­тат большой и кропотливой работы представителей различных об­ластей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих ос­новной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в со­ответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разра­батывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В типовой учеб­ной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, от­ражаются требования достижений педагогической и психологиче­ской наук.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством об­разования России и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы создаются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут непосредст­венно отражать требования государственного стандарта к образо­вательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный уровень, учитываются возможности методического, информационного, технического обес­печения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, авторские подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные про­граммы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

Содержание образования как система может иметь различ­ную структуру изложения. Наиболее распространенными в настоящее время являются: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связан­ных между собой звеньев, т. е. содержание образования (зна­ния) передается один раз по определенной логике. Новое изла­гается на основе уже изученного и в тесной связи с ним. Такое построение программ более экономично.

Концентрическая структура изложения предполагает возвра­щение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяет­ся несколько раз на постоянно расширяющемся углубленном уровне (например, изучение математики в начальных классах). Так в основном построены программы в традиционной началь­ной школе. Концентризм необходим и педагогически оправдан в случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глуби­ной, например законы механики, электрического тока, слож­ные вопросы физиологии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. Необходимость повторного воз­вращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся, научные по­нятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.

Характерной особенностью спиральной системы изложения материала является то, что учащиеся, изучая какую-либо про­блему, постоянно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов, характерных для концент­рической системы.

При смешанной системе происходит комбинация вышеука­занных подходов.

Программа школьного учебного предмета — результат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний. В каждой программе отражен историко-педагогический опыт, достижения педагогической и психоло­гической наук.

(Необходимо показать на примере, по какому принципу построена программа любого учебного предмета)

Функции учебных программ: функция обогащения учащихся знаниями, умениями и навыками; содержательная и идейно-вос­питательная, состоящая в том, что знания, включенные в про­граммы, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников; организационно-методическая. Они организуют деятельность учителя по подготовке к занятиям: от бор материала, видов практических работ, активных методов и динамичных форм обучения. Программы организуют учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изучению предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной ин формации.

Общая структура программы содержит в основном три эле­мента:

• объяснительная (пояснительная) записка или введение, опреде­ляющее основные воспитательные, образовательные, раз­вивающие задачи, исходные научные позиции преподава­ния;

• содержание образования: основные темы, обязательные умения и навыки;

• методические указания, обращающие внимание на специфи­ку данного учебного предмета и особенности используемых методов, средств и форм организации учебно-воспитатель­ного процесса.

Специфика каждого предмета по содержанию, характеру применения знаний на практике, по видам деятельности обусло­вливает вариативность программных структур.

Предметное построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний по одному предмету от зна­ний по другому, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого. Поэтому учебный процесс предполагает преднамеренное руководство по усвоению межпредметных свя­зей. Такое руководство осуществляется указаниями программы, содержанием учебников, введением обобщающих учебных пред­метов (обществознание) и деятельностью учителя.

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия для учащихся и учителей, сборники тестов, хрестоматии, атласы, карты, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др.

Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Функции учебника:

• Мотивационная, которая заключается в создании стиму­лов к изучению предмета (обоснование значимости изучаемо­го материала, яркие и интересные иллюстрации, примеры, оригинальные задания и др.).

• Информационная — обеспечение необходимой и доста­точной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освое­ния мира.

• Трансформационная — состоит в том, что материал в учебнике преобразуется с учетом детских возрастных особен­ностей и дидактических требований, становится доступным, не исключая проблемности, возможности его творческого ус­воения.

• Систематизирующая — реализует требование обязатель­ного систематичного и последовательного изложения матери­ала в логике учебного предмета.

• Функция закрепления материала и осуществления деть­ми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставля­ет возможность повторного изучения, проверки самим учени­ком правильности сложившихся у него понятий, представле­ний, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов.

• Интегрирующая функция заключается в том, что учеб­ник помогает ученику соединить знания из смежных наук или сам учебник является интегративным курсом.

• Координирующая — способствует привлечению в процессе работы над материалом учебника разнообразных других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натуральных объектов).

• Развивающе-воспитательная — состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на детей, формировании в процессе работы таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность и др.

• Обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для са­мообразования: конспектирования, обобщения, выделения главного, логического запоминания.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повество­вания, тексты-рассуждения. К внетекстовым компонентам отно­сятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий пре­дисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели.

Требования к учебнику:

• содержит изложение основ науки, представленной в дан­ном учебном предмете;

• организует самостоятельную деятельность школьников по усвоению учебного материала, учит учиться;

• отражает в единстве логику науки и логику учебной про­граммы, учебного предмета;

• информативен, энциклопедичен, связывает учебный ма­териал с дополнительной и смежной литературой, побу­ждает к самообразованию и творчеству;

• краток, лаконичен, содержит обобщенный материал, конкретен, оснащен основным фактическим материалом;

• доступен учащимся, ориентирован на особенности их ин­тересов, восприятия, мышления, памяти и развитие по­знавательных и практических интересов, потребностей в знаниях и практической деятельности;

• изложение материала, формулировки основных положе­ний и выводов ясные и четкие;

• язык учебника образный, изложение увлекательное с элементами проблемности;

• оформление учебника осуществляется в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфическими требованиями к восприятию мате­риала и работе над ним;

• имеет продуманную методическую организацию внетек­стового материала;

• красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в ви­де картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Работа с учебной книгой — такой же важный элемент про­цесса обучения, как объяснение учителя, лабораторные и пра­ктические занятия, ответы учащихся. Усвоение материала учебника школьниками, развитие у них навыков самообразо­вания организуется учителями на уроках, в процессе лабора­торных занятий, на семинарах, в домашних условиях. Рабо­тая с учебником самостоятельно, ученик развивает свою спо­собность чтения, совершенствует память, учится излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять текст с привлечением дополнительной литературы.

Таким образом, программы учебных предметов и учебная литература являются важнейшим элементом содержания об­разования и организации процесса обучения

5. Понятие о методах, используемых учителем в обучении, их функции. Приём и его отличие от метода. Требования к методам обучения. Классификация методов обучения. Средства обучения, их общая характеристика.

Успех обучения зависит не только от правильного оп­ределения целей и содержания обучения. Важно еще в пла­не дидактики решить кардинальный вопрос — каким спо­собом этих целей, достичь. От правильно выбранного метода обучения зависит эффективность обучения вообще.

Особенно большие трудности испытывает молодой учи­тель, когда он не знает, как вести ученика от незнания к знанию; какие избрать пути обучения, чтобы обеспечить глубокие и прочные знания учащимся; как развивать у учащихся творческие и познавательные способности и др.

Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») — это упо­рядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на дос­тижение поставленной цели обучения. Под методами обучения (ди­дактическими методами) понимают совокупность путей, способов решения задач образования.

Двусторонний характер процесса обучения, отражаю­щий совместную деятельность учителя и ученика, пре­допределяет также двусторонний характер и метода обу­чения. В силу этого условно подразделяются методы преподавания, выполняющие функции информативную, уп­равляющую, развития познавательных способностей уча­щихся и др. учитель излагает знания, объясняет, показы­вает, инструктирует, развивает учащихся. И методы, которые использует ученик, осуществляя деятельность уче­ния, то есть это методы, с помощью которых школьник усваивает (приобретает) знания (слушает, наблюдает, вы­полняет практические и лабораторные работы и др.).

Итак, методы обучения включают в себя деятель­ность учителя и учащихся, то есть деятельность препода­вания и учения. Хотя функции учителя и учащихся в процессе обучения обозначены отдельно, но протекают эти деятельности во взаимосвязи, тесном единстве, так как преподавание не может осуществляться без учения, а уче­ние не обходится без преподавания.

Методы обучения выполняют много функций.

Функцию информации, включающую в себя изложение и объяснение материала учителем. Функцию обучения уча­щихся практическим умениям и навыкам, функцию раз­вития познавательной деятельности самих учащихся, функцию руководства учителем познавательной деятель­ностью учащихся.

Естественно, что метод обучения предназначен не толь­ко для передачи знаний учащимся. Функции методов под­черкивают их развивающий характер. Метод, применяе­мый учителем в процессе обучения, в то же время сообщает ученику способ деятельности, указывает путь, которым должен идти ученик от незнания к знанию. На этой осно­ве ученик вырабатывает свой путь познания, который мо­жет и не следовать в точности пути, предложенному учите­лем. Вооружение учащихся способом познавательной деятельности — важнейшее направление повышения раз­вивающей функции учебного метода. Открываются новые аспекты воспитывающей функции метода обучения. Со­здание в классе обстановки сотрудничества, коллективно­го сопереживания, отношения взаимной помощи, добросо­вестности, ответственности за самостоятельное выполнение заданий, коллективный поиск в решении поставленной учи­телем проблемы — вот те направления, в плане которых сегодня ведется дальнейшее совершенствование методов обучения в школе.

С понятием «метод обучения» тесно связано понятие «прием обучения». Прием — это элемент метода, сто структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием. Приемы — это шаги метода. Например, метод работы с книгой состоит из ряда приемов, последовательных шагов: составление плана прочитанного, пересказ текста, выделение основных, ведущих положений в тексте, со­ставление конспекта рассказа. Лекция — метод, записи на доске, использование в ее процессе иллюст­раций — приемы. Отдельные методы могут в одних случаях выступать как метод, а других — как прием. Вопросы, задан­ные во время лекции или рассказа, и непродолжительная бе­седа — приемы обучения, в другом варианте, когда все объяс­нение построено в вопросно-ответной форме, беседа выступает как метод обучения.

Представим исторический характер методов обучения. Методы обучения направлены на достижение цели обуче­ния и передачу содержания образования. Это и предопре­деляет их исторический характер.

В древние времена, когда еще только возникло обуче­ние как передача человеческого опыта деятельности, ме­тоды обучения в основе своей включали подражание — обряды, ритуалы, танцы, игры. В эпоху средневековья (его первой половины), когда господствовал схоластический характер обучения, преобладали словесные методы, требо­валось зазубрить, заучить, воспроизвести и т. п. В период эпохи Возрождения методы обучения переживают изме­нения вместе с переменами в обществе. В период откры­тий, изобретений, новшеств буквально во всех сферах об­щества ведущая роль в обучении отводится методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблю­дать, применять знания и добывать их, находить выход из создавшегося положения. В XIX—XX века с существо­ванием деятельностного подхода в обучении больший удельный вес приобретают практические и исследователь­ские методы — дальтон-план, бригадно-лабораторный ме­тод, метод проектов, метод самостоятельных заданий и т.д.

Сегодня, в период преобразования общества и шко­лы, предъявляются новые требования к выпускнику шко­лы — он должен быть творческим, активным, самостоя­тельным, инициативным, принимать решение и нести за него ответственность и др. Поэтому в опыте учителей-новаторов — Ш. Амонашвили, В. Шаталова, С. Лысенковой, и др., — а также в системе авторских школ — В. Караковского, Н. Гузика, и др. видим новые методы обучения, которые служат дости­жению цели и передачи содержания обучения — ком­ментированное письмо, опережающее обучение, метод проблемного обучения, метод творческих объединений (школа — лабо­ратория — клуб), деловая игра, саморазвивающийся спек­такль и др. Необходимо было пересмотреть все методы, их номенклатуру, перечень под тем углом зрения, что они должны служить способом развития са­мостоятельности познавательной деятельности. Итак, уро­вень развития общества объективно определяет цель обу­чения, которая конкретизируется содержанием обучения и реализуется путем применения методов обучения.