16. Контроль результатов обучения. Диагностирование.Критерии оценки

Обязательным компонентом целостного педагогического процесса является контроль (проверка результатов обучения и воспитания), или педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика – это процесс, в ходе которого проводятся измерения уровня усвоения знаний, а также некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщения и выводы о корректировке процесса обучения, об эффективности работы педагогов и т.п. Являясь компонентом обучения, контроль выполняет образовательную, развивающую, воспитательную и диагностическую функции.

В дидактике известны следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый. 1. Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков по предмету или разделу, который будет изучаться. 2. Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. 3. Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. 4. Итоговый контроль осуществляется в конце каждой четверти, полугодия, учебного года, а также – по окончании обучения в школе.

По форме контроль бывает индивидуальный, групповой, фронтальный.

В учебном процессе используются методы контроля – способы диагностической деятельности, позволяющие осуществить обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об эффективности учебного процесса. Они включают в себя: 1) методы устного контроля (беседа, рассказ учащегося, объяснение, чтение текста, карты, схемы; сообщение, поурочный балл, устный опрос - фронтальный, уплотненный); 2) методы письменного контроля (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат, письменный опрос); 3) методы практического контроля (практические и лабораторные работы); 4) дидактические тесты четырех типов: - проверка знаний и других теоретических сведений; - проверка умений выполнять мыслительные операции в соответствии с полученными знаниями; - проверка самостоятельной оценки изученного; - проверка умений решать новые задачи на основе полученных знаний). 5) программированный контроль.

Контроль и оценка знаний (диагностика обученности) неотделимы от диагностирования обучаемости (способности учащегося овладевать заданным содержанием обучения). Диагностирование обучаемости производится через оценку различных темпов обучаемости – темп усвоения знаний и умений (Ту), темп продвижения в обучении (Тп), темп роста результатов (Тр).

Ту = Тф / Тэ х 100%, где Тф – время, фактически затраченное на выполнение эталонного задания; Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

Тп = Ту / Тэ х 100 %, где Ту – время полного усвоения определенного объема учебного материала конкретным учеником; Тэ – эталонное время усвоения данного объема учебного материала.

Тр = Тп / Тд х 100%, где Тд – зафиксированное значение предыдущего показателя обучения; Тп - зафиксированное значение последующего показателя обучения. В системе учебной работы должны находить отражение все методы контроля, проверки и оценки знаний учащихся с тем, чтобы обеспечивалась необходимая систематичность, регулярность и глубина проверки успеваемости учащихся.

17.Инд-я и диффер-я обучения

В настоящее время внимание философов, психологов и педагогов привлекает проблема индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Это объясняется возрастанием роли индивидуального начала в различных сферах жизни общества, требованием совершенствования процессов обучения и воспитания. Индивидуализация и дифференциация обучения учащихся — один из ведущих принципов развивающего обучения. Учитывать особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса, состояние здоровья и ряд других факторов возможно в процессе индивидуализации, т.е. учета индивидуально-типологических и возрастных возможностей ребенка в учебно-воспитательном процессе. Индивидуализация обучения характеризуется строгим отбором методов, приемов и средств обучения, соблюдением нужного темпа учебно-познавательной деятельности на основе учета индивидуальных особенностей школьников, уровня развития их способностей. Важными компонентами индивидуального подхода является всестороннее изучение личности школьника, особенностей его развития (педагогическая психодиагностика), актуализация его эмоциональной сферы в процессе обучения. Реализация индивидуального подхода представляет собой комплексную проблему, включающую в себя не только организационные вопросы, но и психолого-педагогические основы обучения, вопросы дидактического взаимодействия межличностных отношений и ведущие компоненты педагогической деятельности (планирование, организацию, регулирование, контроль и оценку результатов обучения). Для успешной индивидуализации обучения учителю необходимо овладевать знанием психолого-педагогических основ обучения, умениями планировать учебно-воспитательный процесс с учетом возможностей школьников, развивать их интеллектуальные способности, формировать навыки учебного труда.

Дифференцированное обучение рассматривается как процесс развития индивидуальности школьника на основе ее возрастной характеристики и разнообразия содержания, форм и методов организации познавательной деятельности. Сущность дифференцированного обучения - взаимосвязь общедидактических принципов (природосообразность, всеобщность, целенаправленность и др.) с принципами дифференциации (уровневого обеспечения образования, скоординированной интенсификации учебного процесса и развития личности) с требованиями к организации достаточного усвоения базового учебного материала, соответствия профессиональных намерений учащихся их реальным возможностям, коррекции организационных форм обучения, повышения профессионального уровня педагогических кадров.

В дидактических исследованиях выделяют внутреннею и внешнюю дифференциацию.

Под внутренней дифференциацией понимается такой подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности.

К моделям внутренней дифференциации относятся:

1. Модель разнородных классов. Ее основная характеристика в том, что в каждой области того или иного предмета (например, правописания, грамматики) у ученика могут быть разные когнитивные способности. При использовании этой модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, и на каждый отводится определенное количество времени (примерно пять недель). По окончании изучения предмета проводятся диагностические тесты с целью определения уровня усвоения основного материала. По результатам тестирования одним ученикам дается дополнительный материал, а другим — коррекционные задания. В рамках класса учеников делят на две группы: одна — для повторения материала, а другая — получает новый. После класс начинает переходить к новому разделу.

2. Интегративная модель. Суть ее в том, что дети с разными способностями, как и в модели разнородных классов, помещаются в одну группу (здесь можно говорить о делении на разнородные группы). Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Очень важная особенность модели — существенное различие учебных программ и видов деятельности. Положительным моментом является развитие когнитивных, эмоцио-нальных, нормативных и экспрессивных навыков. Ученик должен научиться (самостоятельно или сотрудничая с другими учениками) решать проблемы, подчас самые "настоящие". Содержание обучения в этой модели отличается еще и тем, что дети часто учатся применять теоретические знания по каждому предмету на практике. Другая важная черта интегративной модели заключается в том, что ученики, несмотря на индивидуальные пути обучения, находятся в постоянных группах и перегруппировка происходит редко. Переходным видом является уровневая (разноуровневая) дифференциация в рамках одного класса. Класс делится на рабочие группы, которые обучаются под руководством учителя по одному учебнику и программе, но группы получают заведомо различный уровень знаний. В уровневой дифференциации выдвинута концепция планирования конечных результатов обучения. Согласно этой концепции намечается уровень обязательной подготовки. Это своего рода базовый уровень. На основе этого низшего базового уровня формируются более высокие. При организации уровневой дифференциации необходимо решить три основные проблемы: формирование рабочих групп, отбор учебного материала для этих групп, методическая реализация разноуровневого изучения отобранного материала. Формирование групп предполагается на основе различных критериев: на основе принципа добровольности, по уровню знаний, на основе профессиональной значимости знаний в послешкольной работе или учёбе.

Внешняя (профильная) дифференциация реализуется в организации работы профильных и углубленных классов, факультативов, гимназий и лицеев. В мировой практике можно выделить следующие виды внешней дифференциации:

1. Модель потоков: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, существуют под одной крышей, каждый предмет преподается на одном и том же когнитивном (познавательном) уровне. Школа может, например, выделить три потока: передовой, средний и низкий. Распределение учащихся по ним идет в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными тестами, либо в ходе начального периода (с помощью тестов или на основании наблюдений и мнений учителей).

2. Модель гибкого состава класса. По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах с разными возможностями (например, общественные науки и физкультура) и в одноуровневых классах по другим предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам). Отбор в разнородные классы может быть произвольным или проводиться в соответствии с требованиями пропорционального распределения на основании социальной принадлежности. пола или интеллектуальных способностей. Отнесение ученика к группе определенного уровня в обучении основывается на результатах тестов по данной дисциплине. Обычно в рамках каждого предмета есть группы четырех основных уровней, и по определенному предмету ученик учится в классе своего уровня. Требования и нормы по предметам и уровням фиксированы, ученики могут переходить в класс более высокого или более низкого уровня на основе успеваемости и достижений, которые регулярно измеряются с помощью тестов.