Педагогическое взаимодействие

Сущность педагогического взаимодействия. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Стратегии педагогического взаимодействия.

В современной науке выделяют две стратегии: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия - конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, сегодня опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к переходу "на личности", порождая стрессы. Его характерные черты - быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний ("экспансия" конфликта).

Еще одна черта деструктивного конфликта - "эскалация", означающая наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует более всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более "легитимной". Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы.

Педагогическое проектирование –

это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии [51

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы.

Педагогическая ситуация - составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитател! ные отношения, педситуаций реализуют их возможности.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.

Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться.

Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях - это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

• выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

• выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

• выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

• разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Пути овладения пед техникой

Педагогическая техника -- это комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников. Выдающийся педагог А.С. Макаренко писал: «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым… себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало».

Ю.П. Азаров утверждал, что, во-первых, развитая педагогическая техника помогает преподавателю глубже и ярче выразить себя в педагогической деятельности, раскрыть во взаимодействии с учащимися все лучшее, профессионально значимое в его личности.

Овладение педагогической техникой, позволяя быстро и точно найти нужное слово, интонацию, взгляд, жест, а, также сохраняя спокойствие и способность к ясному мышлению, анализу в самых острых и неожиданных педагогических ситуациях, приводит к росту удовлетворенности педагога своей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, педагогическая техника оказывает развивающее воздействие и на качества личности. Важная особенность педагогических техник состоит в том, что все они носят выраженный индивидуально-личностный характер, т.е. формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога. Индивидуальная педагогическая техника существенно зависит от возраста, пола, темперамента, характера педагога, состояния здоровья, анатомо-физиологических особенностей.

Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью дисциплинирует мышление. Овладение приемами саморегуляции психической деятельности ведет к развитию эмоциональной уравновешенности как черты характера и т.п. Кроме того, в реальном педагогическом взаимодействии все умения учителя в области педагогической техники проявляются одновременно. А самонаблюдение дает возможность успешно корректировать отбор выразительных средств.

В-третьих, в процессе овладения педагогической техникой наиболее полно раскрываются нравственные и эстетические позиции педагога, отражающие уровень общей и профессиональной культуры, потенциал его личности.

Все сказанное подчеркивает, что педагогическая техника важнейший инструмент педагога.

Компоненты педагогической техники.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением:

- владение своим организмом (мимика, пантомимика);

- управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);

- социально - перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

- техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения:

- дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

- технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и пр.

Мимика - это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляда оказывает на обучающихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению.

Слушатели «читают» лицо педагога, угадывая его отношение, настроение, поэтому оно должно не только выражать, но и скрывать чувства. Наиболее выразительны на лице человека глаза - зеркало души. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт.

Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Педагогу необходимо выработать манеру правильно стоять перед обучающимися на занятии. Все движения и позы должны привлекать слушателей своим изяществом и простотой. Эстетика позы не терпит плохих привычек: переминания с ноги на ногу, опоры на спинку стула, верчения в руках посторонних предметов, почесывания головы и т.д.

Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и открытых углов.

Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу, не скрещивать руки, повернуться лицом к аудитории, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуется движение вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям.

Управление эмоциональным состоянием предполагает овладение способами саморегуляции, к которым можно отнести: воспитание доброжелательности и оптимизма; контроль своего поведения (регуляция мышечного напряжения, темпа движений, речи, дыхания); самовнушение и др.

Техника речи. Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј - Ѕ всего учебного времени. Поэтому процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Как бы ни была интересна и познавательна речь, считает И.Р. Калмыкова, она не будет воспринята слушателями, если выступающий произнесет ее нечленораздельно, хриплым, слабым, невыразительным голосом. Голос при выступлении так же важен, как и содержание речи, внешность, манеры оратора. С помощью голоса он доносит свое сообщение до аудитории. Человеческий голос - могущественное средство воздействия на публику. Благодаря красивому, звучному голосу оратор может с первых минут привлечь внимание слушателей, завоевать их симпатию и доверие.

Овладеть техникой речи -- значит обладать речевым дыханием, голосом, иметь хорошую дикцию и орфоэпическое произно-шение. Педагогу нужно постоянно работать над дикцией, дыханием и голосом.

Дыхание обеспечивает жизнедеятельность организма, физиологическую функцию. Одновременно оно выступает и энергетической базой речи. Речевое дыхание называется фонационным (от греч. phono -- звук). В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Отличие фонационного дыхания от физиологического заключается в том, что вдох и выдох обычного дыхания осуществляются через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного физиологического дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речи обычного физиологического дыхания не хватает. Речь и чтение требуют большего количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха - пауза, а затем длинный звуковой выдох.

Существуют специальные упражнения, направленные на развитие дыхания. Цель упражнений по дыханию - не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка в умении рационально расходовать нормальный запас воздуха. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным.

Дикция -- это отчетливость и правильность произнесения, дельных звуков, которые обеспечиваются правильной работой органов речи. Артикуляционный аппарат должен работать активно, без лишнего напряжения. Все звуки и их сочетания нужно произносить четко, легко и свободно в любом темпе.

Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические (они поддаются исправлению путем упражнений), связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), нечетким произнесением согласных («каша во рту»).

Среди преподавателей встречаются люди, у которых голос ставлен самой природой, но это случается нечасто. Да и xopoший голос при отсутствии специальной тренировки с годами изнашивается.

Тренировать голос помогут скороговорки и упражнения, цель которых -- отработка четкости и правильности произнесения звуков, активизация артикуляционного аппарата.

Несколько слов о гигиене голоса педагога. Как показывают, специальные исследования, заболеваемость голосового аппарата у лиц «голосовых профессий» очень высокая.

Перенапряжение голосового аппарата, вызывающее нарушение голоса, обусловлено тем, что около 50 % рабочего времени педагог говорит, причем во время занятия громче обычного.

Каждый человек наделен голосом, который может стать сильным, четким, звучным. Работая над голосом, следует обратить внимание прежде всего на освобождение его от напряжения, совершенствование его лучших качеств. Существует глубинная связь между голосом и телом, поэтому в основе работы над голосом должно лежать речевое общение.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что педагогическая техника, представляющая комплекс умений, навыков и знаний, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников, является необходимым компонентом профессионального педагогического мастерства.

И в заключение приведем слова А.С. Макаренко «Мастерство воспитателя не является каким - то особым искусством… но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта».

Технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере. Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов - интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теоретических и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу. 

РЕЧЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Грамотная речь является основным элементом общей культуры человека. Речь – не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей. Не случайно считается, что речь человека – его визитная карточка. Насколько грамотно он выражается педагог, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.

В исследованиях Е.И. Тихеевой и других основоположников методики развития речи детей дошкольного возраста отмечается, что дети учатся говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Дошкольники говорят то, что слышат, так как внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

К речи педагога сегодня предъявляются высокие требования и проблема повышения культуры речи рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют:

• Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

• Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

• Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

• Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

• Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

• Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

• Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.

В нашем ДОУ ведется работа по созданию оптимальных условий совершенствования речи педагогов. В начале учебного года проводится мониторинг для контроля содержания и качества психолого-педагогических условий предупреждения нарушения речевого развития. Динамическое наблюдение осуществляется в течение всего учебного года и включают в себя:

Ø Планирование коррекционной работы;

Ø Профессиональные знания, умения и навыки педагогов в области развития речи детей;

Ø Организация предметно-развивающей речевой среды;

Ø Эффективность воспитательно образовательной работы по организации единого речевого режима.

На основе полученных данных определяются лучшие педагоги. Их опыт анализируется, обобщается и внедряется в практику работы.

Для создания оптимальных условий совершенствования речи педагогов в нашем дошкольном образовательном учреждении проводится работа по организации единого речевого режима. Она возможна только при взаимодействии всех специалистов ДОУ, наличии у них заинтересованности в создании условий для гармоничного речевого развития детей. С этой целью были определены основные направления реализации единого речевого режима:

Ø Формирование педагогических требований к речи сотрудников;

Ø Формирование единых требований к речи детей на основе учета их возраста и индивидуальных речевых возможностей;

Ø Создание психолого-педагогических условий для расширения речевой практики детей, развития их речевой активности, потребности в речевой коммуникации;

Ø Создание обогащенной соответствующей возрастным особенностям и образовательным потребностям детей развивающей речевой среды;

Ø Реализация комплексного профилактического воздействия на речевое развитие дошкольников.

Ø Организация работы с родителями, направленной на формирование правильно речевого воспитания ребенка в семье.

С этой целью для педагогов ДОУ проводятся:

Ø Семинары («Мозговая организация речевой функции, ее нарушения и коррекция», «Требования к связной речи и ее лексико-грамматическому оформлению»);

Ø Мастер-классы («Выразительность речи педагога», «Стили общения»);

Ø Тренинги («Мастерская слова», «Монологи и диалоги», «Правильное ударение в словах», «Речевое дыхание»);

Ø Деловая игра «Многозначность слова», «Антонимы и синонимы»;

Ø Круглый стол «Как говорит дошкольник – зависит от вас»;

Ø Консультации «Слово не воробей…», «Единицы родного языка», «Речь наше богатство»;

Ø Анкетирование «Профессиональная речь педагога», «Речевой этикет».

Таким образом педагоги повышают свой речевой уровень и постоянно совершенствуют качество своей речи, а это залог успешности работы по речевому развитию детей ДОУ. Мы стремимся, чтобы выпускник ДОУ:

· был инициативен и самостоятелен в придумывании сказок и рассказывании;

· пользовался разнообразными средствами выразительности;

· замечал речевые ошибки;

· безошибочно пользовался обобщающими понятиями;

· проявлял инициативу в общении;

· широко использовал доказательную речь;

Оценку нашей работы по развитию речи дают учителя общеобразовательных школ, где учатся наши выпускники и часто она бывает положительной.

Речь уч-ля образец для уч-ка

1. Направленность к уч-м (учительская речь всегда направлена на точного адресата, предвиденье ответной реакции от уч-в, искренность к тому, что он говорит, умение строить монолог, как общение к разному)

2. Содержание воспринимается по 2 каналам звуковому и визуальному (звуковой интонация-гибкость, тембр голоса, высота, ритм речи, громкость речи, отчетливость произношения, визуальный-жесты, мимика, поза, движение )

3. Импровизировать речь уч-ль мыслит публ в первые открывая с уч-ми истину, при этом хар-р произвольные остановки связанные с поиском слов, изменение темпа речи.

Этапы подготовки речи:

1. Знакомство с предметом, предстоящего выступления, формулировка темы

2. Цели выступления, постановка цели

3. Формирование текста выступления

4. Работа над речью стороной выступления

5. Редактирование и заполнение выступления (коммун качества)

6. Псих подготовка

7. Сохранение импровизации

Коммун кул-ра- совокупность норм, культурологических знаний, ценность использования в процессе ком-ии в том числе и при общении- управление общим.

Стадии ком-и:

1. Моделирование (постановка пед задачи, ее решение, предвидение ее решения)

2. Организация не посредственного общения с уч-ся (стили, опыт, привлечения внимания)

3. Управление общением в ходе пед взаимодействия (поддержание общения)

4. Анализ результатов

Общение- устойчивое стремление контакта с детьми, людьми.

Общительность:

1. Коммуникативные

2. Соц родство (желание находиться в обществе)

3. эмпатия

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее

результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля

лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.

Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

ТИПЫ ДЫХАНИЯ

Дыхание — этофизиологический процесс, обеспечивающий нормальное течение метаболизма (обмена веществ и энергии) живых организмов и способствующий поддержанию гомеостаза (постоянства внутренней среды) получая из окружающей среды кислород.

Нижнее дыхание – дыхание животом

Оно поможет снять неприятные, болезненные ощущения выше диафрагмы (напряжение, утомление, головные боли, усталость), а также понизить артериальное давление.  Овладеть подобным дыханием довольно просто. На вдохе через нос максимально надуйте живот, и проследите, чтобы грудь и плечи остались неподвижными и не поднимались. Достаточно сделать 5-7 глубоких вдохов-выдохов – и к вам вернутся легкость и спокойствие.