Вопрос 20

   Опыт социально-психологического анализа личной профессиональной перспективы старших подростков в      контексте проблем предпрофильного обучения

Происходящее в настоящее время внедрение профильного обуче­ния в старших классах общеобразовательных школ актуализирует проблему  профессионального самоопределения старших подростков. По различным экспертным оценкам, от 40 до 80% девятиклассников переживают серьезные трудности при выборе конкретного профиля обучения в 10—11-х классах и потому испытывают потребность в профориентационной помощи и психологической поддержке [2; 6]. Всвою очередь, эти трудности связаны с тем, что личная профессио­нальная перспектива старших подростков, задающая ценностно-смыс­ловой контекст принятия решений о предварительном профессиональ­ном выборе, находится в процессе своего формирования [1; 4; 5]. Од­нако и уже обретенные компоненты личной профессиональной пер­спективы с трудом рефлексируются самими оптантами-подростками, а также окружающими взрослыми (родителями и педагогами).

            В рамках программы по совершенствованию системы психолого-педагогической поддержки учащихся школ в период предпрофильной подготовки нами в 2007-2008 гг. было проведено социально-психологическое исследование содержания личной профессиональной перспективы оптантов. В опросе приняли участие 177 девятиклассни­ков, обучающихся в различных общеобразовательных школах г. Крас­нодара, из них 85 девушек и 92 юноши. В соответствии с предложен­ной Н.Н. Пряжниковым моделью личной профессиональной перспек­тивы [3] выявлялись понимание подростками потребности общества в честном труде, присущий им уровень притязаний, содержание зна­ний о мире профессий, склонности и способности учащихся, позиция «значимых других» по отношению к профессиональному выбору уча­щихся, представления о возможных способах преодоления внешних и внутренних препятствий на пути реализации профессиональных целей и планов.

 Представления о потребностях общества в честном труде. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в сознании школьни­ков адекватно отражаются характерные для современного россий­ского массового сознания сложности и противоречия между деклари­руемыми и реально существующими потребностями общества в оп­ределенном качестве трудового поведения личности. Как положитель­ный факт может быть расценено то обстоятельство, что подавляющее большинство девятиклассников (82%) разделяют точку зрения на то, что «и в наше время человеку стоит честно трудиться», даже с по­правкой на то, что для определенной части респондентов такой ответ является нормативно-установочной реакцией («видимо, так надо от­ветить»).

          Тем не менее обоснование данной позиции не отличается боль­шой глубиной и разнообразием. Ведущее место занимают ригори­стические мотивы («нужно быть честным») и утилитарно-прагмати­ческие соображения («больше заработаешь денег»). В целом же это отражает общую возрастно-психологическую закономерность, кото­рая выражается в том, что на рассматриваемом отрезке жизненного пути личности формируются лишь информационно-познавательные основы её нравственной направленности, насыщение которых глубин­ными личностными смыслами совершается гораздо позже, по мере приобретения опыта реального трудового поведения.

            Заслуживает внимания тот факт, что среди причин, по которым «не стоит честно трудиться в наше время», опрошенные школьники выделили не только вполне традиционные экономические и эго-защитные («получишь меньше денег» и «честно никто не трудится»), но и социально-коммуникативные факторы («не будет благодарности»). Последнюю категорию причин указали 20% респондентов. Таким образом, для каждого пятого ученика девятого класса является чем-то само собой разумеющимся, что надлежащее выполнение опреде­ленных профессиональных обязанностей (например, в правоохрани­тельных, надзорных, фискальных органах) просто-напросто невоз­можно и рационально нецелесообразно, потому что порождает боль­шое количество конфликтов с другими людьми, снижая вероятность решения своих собственных жизненных проблем через систему «че­ловеческих отношений», «нужных связей» и т.д.

               Показательно и то, что практически у всех девятиклассников (96%) личная профессиональная перспектива включает в себя «плохую жизнь в России» в качестве важнейшей фоновой характеристики. 59% готовы принять этот факт как данность; 17% проявляют некоторыйоптимизм, но связывают улучшение жизни либо с изменением госу­дарственной политики, либо путают причины и следствия («когда улучшатся условия жизни», «когда будут хорошие зарплаты»); пози­ция 20% респондентов выглядит более реалистичной, поскольку предполагает включение в решение данного вопроса механизма лич­ной инициативы и ответственности («когда люди будут уважать друг друга»).

          Уровень притязаний учащихся может быть квалифицирован как реалистично высокий. Практически все респонденты (94%) ориенти­рованы на необходимость продолжения образования после школы. При этом в качестве ведущих смыслообразующих мотивов дальней­шего обучения выделяются устройство на хорошую работу (36%) и получение образования самого по себе (34%).

Что же касается смысла жизни в целом, то он связывается в основ­ном с темами счастья семьи и продолжения рода, — эти ценности зна­чимы для 63% школьников. Труд в том или ином качестве (карьера, интересная работа) способен придать смысл жизни лишь одного из пяти респондентов (23%). Подобная иерархия смысложизненных ори­ентации характерна для южнороссийского типа деловой культуры, который, естественно, является доминирующим в Краснодарском крае.

            Знания учащихся о мире профессий оказались вполне удовлетвори­тельными для их возраста. В целом логично и последовательно выде­ляются и основные этапы на пути достижения персональной профес­сиональной мечты (при этом некоторая стереотипность вполне объяс­нима ограниченностью жизненного опыта). В то же время представ­ления учащихся о трудностях и неприятных моментах, связанных с работой по выбираемой профессии и учебой в соответствующем за­ведении, оказались крайне поверхностными и расплывчатыми. Бо­лее половины опрошенных девятиклассников (57%) затруднились ответить на данный вопрос или же заявили, что подобных «неприят­ных моментов нет». В остальных случаях в качестве неприятных мо­ментов назывались исключительно «внешние» (по отношению к школьнику) причины социально-контекстного или процессуального характера (наличие сессий, стоимость и продолжительность обуче­ния, интенсивность учебных нагрузок).

              Анализируя свои склонности и способности с точки зрения недо­статков, которые могут затруднить достижение профессиональных целей, респонденты обращают внимание на характеристики своей индивидуальности, наиболее актуальные для проживаемого ими от­резка жизненного пути. «Стеснительность», «лень», «плохое здоро­вье»,«сложный характер» и «самолюбие» проецируются и на после­дующие этапы жизни, связанные с выбором профессии, профессио­нальным обучением и началом трудовой деятельности. Четвертая часть респондентов (25%) акцентирует те недостатки, которые зна­чимы для них в настоящее время и/или в контексте ближайшего про­фессионально значимого будущего (т.е. в остающиеся школьные годы): «невнимательность», «мало знаний», «плохая память», «неусид­чивость».Также следует отметить в целом невысокое качество рефлексив­ного анализа проблемы внутренних препятствий и ограничений про­фессионального самоопределения: каждый третий опрошенный (35%) либо вообще не задумывался над данной проблемой (17%), либо по­лагает, что таковых недостатков у него просто нет (18%). Соответст­венно выглядят и способы поведения учащихся, ориентированные на подготовку к избранной профессии и поступление в соответствую­щее учебное заведение. 25%опрошенных ничего не делают в этом направлении; действия остальных вполне традиционны. При этом в качестве самых популярных «подготовительных действий» выступа­ют самообразование (25%), посещение дополнительных занятий (кур­сов) (22%) и попытки «больше узнать о профессиях» (16%).

               Полученные данные свидетельствуют о низком уровне осмыслен­ности проблемы внутренних ограничений и препятствий на пути реа­лизации профессиональных ланов и намерений. Это закономерно порождает ориентацию на пассивно-выжидательные стратегии в ре­шении вопросов профессионального самоопределения (каждый четвертый респондент оказался стихийным сторонником «ничегонеде­лания» для подготовки к избранной профессии и будущему профес­сиональному обучению). Ещё ниже уровень осмысленности девяти­классниками проблемывнешних препятствий в реализации их лич­ной профессиональной перспективы. Данная проблема в той или иной степени актуальна лишь для четырёх из десяти респондентов (42%). Для подавляющего же большинства опрошенных она попросту не актуальна: 13% до сих пор не задумывались над этим вопросом, а 45% полагают, что реализации их профессиональных проектов «ник­то и ничто» не может помешать. Остальные участники опроса склон­ны рассматривать внешние препятствия «в привязке» к наиболее ак­туальной для них жизненной ситуации поступления в то или иное учреждение профессионального образования. Как следствие, и внеш­ние препятствия оказываются связанными с людьми и обстоятельствами, значимыми в контексте именно этой ситуации («родители», «пре­подаватели», «конкуренты/соперники», «нехватка денег» и даже «экзамены»).

               Корреспондируются с этим пониманием и способы преодоления вышеназванных препятствий: «буду работать над собой», «буду убеж­дать родителей», «стану лучше учиться». Однако подобные планы (пусть и обобщенные, но вполне реалистичные) имеют лишь 23% де­вятиклассников. Подавляющее большинство респондентов обнару­жили склонность к менее продуктивным вариантам реагирования на данную проблему: вербальному декларированию недифференциро­ванной установки на собственную активность («буду преодолевать эти трудности» - 32%); отсутствие каких бы то ни было проектов преодоления вообще («не знаю» -27%); отрицанию существования проблемы как таковой («препятствий нет и не будет» -12%); отказ от активности при встрече с трудностями (6%).

       На этом фоне оказывается вполне закономерным факт отсутствия в структуре личной профессиональной перспективы половины девя­тиклассников (46%) такого структурного компонента, как резервные варианты профессионального выбора в случае неудачи по основному  варианту. Полученные результаты позволили сформулировать сле­дующие практические рекомендации по совершенствованию профес­сиональной ориентации и психологической поддержки оптантов в ситуации осуществления ими предварительного профессионального выбора в условиях предпрофильного обучения,

1.При проведении профориентационной работы с учащимися девятых классов общеобразовательных школ необходимо акценти­ровать вопросы, связанные с ценностно-нравственными аспектами профессионального самоопределения и развитием личностной способ­ности к преодолению социально-контекстных трудностей профессио­нальной деятельности(столкновение с фактами коррупции, социаль­ной несправедливости, трудовой дискриминации, моббинга, эксплу­атации, неэквивалентного вознаграждения за труд, попадание в си­туацию вынужденной безработицы, понижение социально-статусных и карьерных притязаний и т.п.).

     2.Необходимо включение в программы массовой, групповой и индивидуальной профориентационной работы с учащимися девятых классов содержательных модулей, направленных на развитие личност­ных умений и навыков «встраивания» их профессиональных планов, ожиданий и стремлений в общую модель жизненного пути.

   3.При проектировании и реализации программ профориентаци- онной работы с девятиклассниками целесообразно предусматривать включение в них диагностически-развивающих модулей, направленных на оказание помощи учащимся в решении следующих проблем:

Ø    развитие личностно-рефлексивных механизмов, направленных на осознание характеристик своей индивидуальности как возможных «ресурсов» и «ограничений» построения профессионального будущего;

Ø    овладение конструктивными стратегиями преодоления внут­ренних и внешних препятствий на пути реализации профессиональ­ных планов, целей и намерений;

Ø    осознание и личностное принятие необходимости включения в структуру личной профессиональной перспективы «резервных вари­антов» профессионального самоопределения и развития; овладение технологией построения резервных вариантов профессионального выбора;

Ø    целенаправленный поиск и приобретение информации о про­фессиях, современном состоянии и перспективных тенденциях разви­тия рынка труда.

4. В качестве мероприятий по психологической поддержке учащихся могут быть рекомендованы программы развития рефлексивных, прогностических, проектировочных и творческих способностей. Именно эти способности (при условии их сформированное на оптимально высоком уровне) могут выступить надежным личностно-психологическим ресурсом построения оптантами своей личной профессиональной перспективы и формирования у них субъектной позиции в отношении проблем профессионального самоопределения.