Психометрические основы психодиагностики

План:

1. Понятие о психометрии

2. Стандартизация

3. Надежность и валидность

4. Основные типы данных в психодиагностике

1. Понятие о психометрии

Психометрия (психометрика) (от греч. — душа и мера) — область психологии, связанная с теорией и практикой измерения психических явлений. Понятие психометрии было введено в 1734 с Христианом Вольфом: он впервые указал на возможность измере­ния в психологии.

Одними из первых параметров в психологии были измерения времени реакции. В силу этого первоначально психометрия пони­малась как измерение временных характеристик психических про­цессов. По мере развития психологического эксперимента к пси­хометрии начинают относить все, что связано с количественным определением психических явлений. При таком понимании, весьма распространенном и сегодня, психометрия включает весь спектр психологических измерений — от психофизических до личностных.

По мере усложнения психологических параметров, подлежа­щих измерению и совершенствованию специальных математико-статистических процедур, разрабатываемых в рамках тестологии, содержание психометрии начинает отождествляться с тестологией. Именно развитие тестологии в начале 1930 г. способствовало формированию особой области психометрии, которая имеет дело с индивидуальными психологическими различиями.

Эта область психометрии получила название дифференци­альной психометрии. Она включает проблемы определения и обоснования требований к оценке индивидуально-психологиче­ских различий в психологической диагностике. К основным направ­лениям дифференциальной психометрии относятся: 1) общая тео­рия измерения психологических феноменов; 2) концептуализация и алгоритмизация процедур конструирования средств измерения; 3) психометрическая адаптация этих средств к новым условиям использования; 4) анализ задач тестирования; 5) обеспечение их валидности, надежности и стандартизации.

1 . Показатели качества психологического измерения

Для оценки качества диагностических (или исследовательских) процедур исполь­зуется ряд показателей: стандартизация, валидность, достовер­ность, надежность, репрезентативность. Каждый из них характе­ризует определенные размерности качества диагностики.

2. Стандартизация

Диагностическая методика отличается от любой иссле­довательской тем, что она стандартизована. Стандартиза­ция — это единообразие процедуры проведения и оценки вы­полнения теста. Рассматривается она в двух планах: как вы­работка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры диагностического эксперимен­та подразумевает единообразие инструкций, бланков и других материалов испытания и обследования, способов регистрации результатов, условий проведения испытания.

Наиболее важным условием обеспечения единообразия процедуры тестирования является предварительная подготовка. При тестировании не должны возникать непредвиденные обстоятельства. Предварительная подготовка к сеансу тестировании принимает множество форм:

1. При проведении большинства индивидуальных тестов необходимо инструкцию выучить наизусть. Даже в групповом тесте, когда инструкция зачитывается диагностом, предварительное ознакомление его с текстом предупреждает неправильное прочтение, запинание и позволяет вести себя более непринужденно и естественно.

2. Подготовка тестовых материалов. В индивидуаль­ном тестировании, особенно при проведении тестов действия, та­кая подготовка включает размещение необходимых материалов с тем, чтобы свести к минимуму их поиски или неловкое обращение с ними. Как правило, материалы дол­жны располагаться на столе вблизи места тестирования таким образом, чтобы они были легко доступны проводящему тест, но не отвлекали внимания обследуемого. При проведении группового тестирования все тестовые бланки, листы для ответов, карандаши и другие материалы заранее должны быть тщательно проверены, пересчитаны и разложены на рабочих местах испытуемых.

3. Еще одна важная форма подготовки к тестированию - подробное знакомство с процедурой проведения конкретного теста.

Условия тестирования. Стандартизация затрагивает не только словесные инструк­ции, время выполнения заданий, материалы и другие аспекты самих тестов, но и об­становку тестирования. Определенное внимание нужно уделить выбору подходящего для тестирования помещения. Оно должно быть изолировано от чрезмерного шума и всего, что отвлекает внимание; в нем необходимо создать подходящее освещение, обеспечить вентиляцию, организовать удобные рабочие места для испытуемых. Сле­дует также принять специальные меры, предотвращающие прерывание тестирования (установка на двери специального предупреждающего знака эффективна лишь тогда, когда все знают, что такой знак запрещает входить в помещение при любых обстоя­тельствах). При тестировании больших групп можно запереть двери.

Важно четко представлять себе возможную степень влияния условий тестирова­ния на тестовые показатели. Даже кажущиеся незначительными аспекты тестовой ситуации могут заметно влиять на выполнение теста. Например, использование парт или кресел с откидным столиком, повлиял на результаты группового тестирования учащихся средних школ; в группах, сидевших за партами, они ока­зались выше; тип использованных бланков для ответов может влиять на тестовые показатели (бывают случаи, когда при проведении тестирования вместо бланков, применявшихся в процессе стандартизации теста, ис­пользуются бланки ответов, приспособленные для машинной обработки). Использование таких бланков не может проходить без эмпири­ческой проверки их эквивалентности.

Еще более существенные различия обнару­живаются при предъявлении одних и тех же тестов в бланковом и компьютерном вариантах..

Множество других, менее очевидных условий тестирования также могут влиять на выполнение тестов способностей и личностных тестов. Результаты могут существенно измениться в зависимости от того, проводит ли тести­рование совершенно незнакомый испытуемым человек или кто-то из тех, кого они уже знают. Также обнаружено, что манера поведения экзаме­натора влияет на результаты тестирования. В проек­тивном тесте, где от испытуемого требовалось написать истории к предъявляемым картинкам, присутствие психолога-диагноста в комнате часто приводило к снижению эмоциональной окрашенности содержания этих историй.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинако­вым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе эксперимента не следует давать отдель­ным испытуемым дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точ­ные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Можно сделать следующие выводы. Во-первых, необходимо придержи­ваться стандартизованных процедур даже в мелочах, обязанность создателя теста и издателя — добиться того, чтобы такие процедуры были полно и ясно опи­саны в руководстве к тесту.

Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались.

В-третьих, при интерпретации результатов теста важно учитывать условия тестирования. При все­стороннем обследовании личности в процессе индивидуального тестирования опыт­ный диагност иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста, с тем чтобы получить особо интересующую его дополнительную информацию. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать результаты теста на основе сопо­ставления с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются толь­ко для качественного исследования, а реакции испытуемого необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за поведением или как данные интервью.

Другим наиболее важным этапом в стандартизации ме­тодики является выбор критерия, по которому следует про­водить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их вы­полнении.

Например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития Стенфорд—Бине, получил балл, равный 117. Как это понимать? Хорошо это или плохо? Часто ли та­кой показатель встречается у детей данного возраста?

Ко­личественный результат, как таковой, ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низ­кого уровня развития, так как это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, аб­солютного значения полученные результаты иметь не мо­гут. Поэтому, нужно располагать точкой отсчета и каки­ми-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оце­нивать полученные при диагностировании индивидуаль­ные и групповые данные. Возникает вопрос: что брать за эту точку отсчета? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма.

Стандартизация диагностической мето­дики, ориентированной на норму, осуществляется путем ее проведения на большой представительной выборке ис­пытуемых, которая ничем не отличается от той, для кото­рой данная методика предназначена. На этой группе испы­туемых, называемой выборкой стандартизации, высчиты­ваются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения задания, но и относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполне­нии диагностической пробы. Это позволяет определить по­ложение конкретного испытуемого относительно выборки стандартизации.

Так, статистическая норма для тестов Стенфорд—Бине определялась на выборке, которая состояла из испытуе­мых в возрасте от 2,5 до 18 лет; в нее входило 4498 человек. В результате большой и трудоемкой работы с применением аппарата математической статистики (вычисления прово­дились на основе кривой нормального распределения) были определены границы возрастных норм умственного разви­тия. Они находятся в диапазоне от 84 до 116. Интерпретиру­ется это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы, находятся в пределах нормы. Те, чьи ре­зультаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи ре­зультаты более 116, — выше нормы.

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тесту Стенфорд—Бине равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы 116).

В психодиагностике существует и другой подход к оцен­ке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К. М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статисти­ческая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив. Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормати­вом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор зна­ний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.

Для анализа данных относительно их близости к соци­ально-психологическому нормативу, условно рассматрива­емому как 100%-ное выполнение всего теста, все испытуе­мые подразделяются по результатам тестирования на пять подгрупп:

1) наиболее успешные— 10 % (от 91 до 100 % выполне­ния теста);

2} близкие к успешным — 20 % (от 71 до 90 %);

3) средние по успешности — 40 % (от 31 до 70 %);

4) малоуспешные — 20 % (от 11 до 30 %);

5) наименее успешные —10 % (от 0 до 10 %).

Для каждой подгруппы подсчитывается средний про­цент правильно выполненных заданий. Эти данные пере­носятся на график. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат — сред­ний процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждо­го субтеста в отдельности.