Глава I Зарубежный и отечественный опыт инклюзивного образования

1.1 Зарубежный опыт развития инклюзивного образования

С образованием ООН в 1948 году и подписанием Всеобщей декларации прав человека стало изменяться и отношение общества к людям с инвалидностью.

Были приняты ряд важных документов, такие как Декларация прав умственно-отсталых(1971г.); Конвенция о правах ребенка (1989г.); для инвалидов (1993г.); Саламанкская декларация о принципах, политике

и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (инвалидов)(1994г.)

Основными положениями данных документов являются гарантия права каждого на образование с одной стороны, и отсутствие дискриминации отдельных личностей и социальных групп при доступе к образованию.

Всеобщая декларация прав человека закрепляет право

каждого на образование; определяет, что образование должно содействовать полному развитию человеческой личности (ст. 26).

Европейская социальная хартия 1961 года закрепила право на профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку (в том числе и для инвалидов), а также право физически и психически нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, реабилитацию и социальную обустроенность (ст. 9, 10, 15).

Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года, которая закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношенииребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе права на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28,29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу.¹

Особо стоит отметить положения Саламанской декларации. Помимо вышеуказанных постулатов она утверждает что:

• каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности

• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей

• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования².

Говоря о зарубежном опыте инклюзивного образования (от английского inclusion –включение) в ракурсе включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс, можно выделить несколько основных этапов. В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), мейнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия.³

Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения соответствие образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети)⁴

Эволюция международного права в области прав инвалидов отражает две основные тенденции:

- постепенную гуманизацию понятий, характеризующих рассматриваемую

группу лиц;

- последовательное углубление принципа равенства и недискриминации в получении образования от признания права на образование как субъективного права ущемленной естественными обстоятельствами жизнедеятельности социальной группы до закрепления права на совместное обучение с другими лицами в общих образовательных учреждениях.⁵

В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями

развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды)

Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with

Disabilities Education Act» – IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя

впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. ⁶

В 2001 году Британским парламентом принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act144). Он вносит дополнения в ранее принятый закон об образовании и взакон о недопущении дискриминации в отношении лиц с ограниченными возможностями (Disability Discrimination Act).

Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее заключение, то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников.

Однако такой подход зачастую означает только нахождения ученика в классах общеобразовательной школы, не делая его полноправным участником образовательного процесса. Сохраняется стереотип о низкой эффективности активного и полноценного включения ученика в процесс занятия (ответ на вопрос учителя, выступление перед классом) что может привести к ухудшению показателей успеваемости ученика по сравнению с обучением в специально-коррекционным классе. Не стоит забывать о том, что инклюзивное образование предполагает включение каждого участника образовательного процесса в совместную деятельность и роль учителя при этом так же трансформируется. Учитель выступает не только в роли транслятора информации, но и в роли активного наблюдателя, способного выявить потенциальные сильных и слабые стороны каждого из подопечных и найти механизмы их уравновешивания и компенсации.

По мнению Д. Митчелла существует несколько универсальных критериев адаптированного преподавания в инклюзивном классе, таких как:

• необходимость постоянного размышления над процессом преподавания и поиск путей его совершенствования

• учет культурного и языкового разнообразия учеников

• авторитетность (но не авторитарность) преподавателя. Соблюдение оптимального баланса между излишней строгостью и вседозволенностью.

• сосредоточенность на управлении учебным процессом, чем на управлении поведением. Концентрация на создании условий для обучения.

• развитие у учащихся веры в себя. Успех не определять узко только как достижение в учебе, он включает в себя усилия, настойчивость, целостность и факторы отношений.

Одной из наиболее перспективных и в то же время сложных стратегий обучения лиц с особыми образовательными потребностями является взаимное обучение сверстников.(peer tutoring).

Взаимное обучение лучше всего подходит для отработки навыков и умений, повторения и закрепления пройденного материала для свободного владения предметом, а не как инструмент для первоначального изучения нового материала.⁷ Разновидностью данной формы является «межвозрастное взаимное обучение» когда обучающий старше обучаемого. Еще один вариант это взаимное обучение в классе, когда все ученики разбиваются на пары и выступают в роли обучающих и обучаемых. Следует также отметить, что учащиеся с особыми образовательными потребностями (обычно с незначительными отклонениями в развитии) выступая в роли обучающих, могут повысить самооценку и добиться лучших успехов в учебе, особенно если работают с младшими учащимися.⁸

Таким образом, можно с уверенностью утверждать с начала второй половины XX века за рубежом началось постепенное развитие законодательной и правовой базы в отношении гарантий и прав лиц с ограниченными возможностями, в том числе и в сфере образования.

Новейшим международным правовым документом является Конвенция «О правах инвалидов» провозглашающая инклюзивное образование как наиболее эффективную стратегию образования лиц с ограниченными возможностями. Несмотря на это не стоит забывать, что процесс перехода сопряжен с рядом трудностей не только материального, но и социально-психологического характера.

Переход к инклюзивному образованию не исключает и не заменяет коррекционного образования. Наоборот коррекционные педагоги, имеющие наибольший опыт работы с учениками с ограниченными умственными и физическими возможностями должны стать основной ресурсной базой для продвижения принципов инклюзии.