10 Билет. Законы и закономерности процесса обучения

            Что касается конкретно сформулированных законов и закономерностей процесса обучения, то И.Я. Лернер (1980) делит их на 2 вида:       а) “присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно не возникало”;       б) закономерности, которые проявляются не всегда, а в зависимости “от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются”‘. В книге, опубликованной двумя годами позже, И.Я. Лернер приводит конкретные примеры закономерностей (или то, что в нашем понимании — законы обоих видов):       1) воспитывающий характер обучения;       2) целенаправленное взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;       3) обучение происходит только при активной деятельности учащихся;       4) соответствие целей ученика целям учителя, который учитывает способы усвоения изучаемого содержания.       Этот же исследователь называет еще и другие законы.       Закономерности второй группы, по И.Я. Лернеру, многочисленнее (до 13). Причем, автор исследования этот список законов процесса обучения не считает исчерпанным.       Большой интерес представляют суждения и взгляды исследователя И.П. Подласого по вопросу законов процесса обучения. Ученый группирует эти законы (он их называет закономерностями) по компонентам системы целостного процесса обучения. Этих групп 7: общая и 6 групп конкретных. Общее количество этих закономерностей доходит до 82. В группе общих закономерностей И.П. Подласый сформулировал закономерности цели, содержания, качества, методов обучения, управления обучением и стимулирования. Конкретные закономерности структурированы так: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные. Мы приводим в качестве примера по одной закономерности из каждой группы, надеясь, что заинтересованный читатель обратится к монографиям этого исследователя.       Общая закономерность: цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества;       в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.       Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.       Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.       Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.       Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.       Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.       Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.       Такой широкий спектр законов целостного процесса обучения, бесспорно, “находка”, ориентир для педагогов-исследователей, методистов, авторов учебных средств для учащихся. Вместе с тем очевидна и громоздкость приводимых закономерностей для преподавателя-практика. Нужно выбрать “золотую середину” и дать портативную систему соподчиненных, лаконично сформулированных законов процесса обучения. Ею мог бы пользоваться учитель-практик в повседневной деятельности. Очевидно, необходимо оставить столбовые, так сказать, генеральные законы, и дать их в структуре и системе, построенной по принципу иерархии, а не только рядоположенно. Эта задача чрезвычайно сложна, и ее решение ждет новых исследователей.       Кроме законов, в педагогике, в том числе в дидактике, есть и другие понятия: “правило”, “условие”, а именно дидактические правила. В частности, многие “закономерности”, сформулированные И.П. Подласым, для преподавателя-практика безусловно полезны как правила обучения.       Педагог-ученый и практик Н.Н. Палтышев предложил общий закон педагогики, названный им “педагогической гармонией”. Он относит его и к обучению, главным образом к дидактическому процессу. Это и гармония организации образования, и целевых установок, соизмеримость содержания, форм, методов, средств обучения. Все это направлено на создание удовлетворения учащихся от “ощущения гармонии в процессе обучения и от познания окружающего нас мира природы и людей”.       На наш взгляд, формулируя законы дидактического процесса, надо начинать с основных, таких, которые пронизывают все компоненты и звенья учебного процесса и касаются всех его сторон и этапов. Их может быть немного (вспомним законы диалектики), но на их основе можно было бы построить всю дидактическую систему, включая процесс обучения. В свою очередь у процесса обучения будет всего лишь несколько (2-3) основных законов и т.д. Пока такой иерархической системы законов дидактического процесса исследователи-дидакты не построили. Поэтому многое найдено опытным путем, методом проб и ошибок, оправдавших себя методик; потом найденное стало традицией, на уровне аксиом, и лишь иные — на уровне несистематизированных законов.       По нашему мнению, современные дидактические исследования и практика позволяют в качестве основных законов обучения выдвинуть следующие и в такой последовательности.       1. Обучение есть четырехсторонний процесс взаимодействия цели, обучающего, обучаемого и содержания образования. Это основные компоненты, без любого из них нет обучения как процесса. Отсутствует цель — нет системы. Отсутствие обучающего в данный момент можно восполнить самообразованием, но это не означает полного отсутствия обучающего, например, составителя программы, учебника и пособий, программированного курса. В этом случае обучающий присутствует до момента самообразования, он задает учащемуся цель, определяет содержание и предлагает методику изучения материала.       Из этого закона вытекает целый ряд частных законов, характеризующих взаимодействие цели с преподавателем, учеником, содержанием обучения: взаимодействие преподавателя с учеником, обеспечивающим со-процесс или, точнее, бинарный процесс, состоящий из двух частей; взаимодействие преподавателя и ученика с содержанием образования и др. Процесс обучения, подчиняющийся этим частным законам, будет закономерным, а результат — предсказуемым с большой вероятностью.       2. Закон педагогической гармонии по Н.Н. Палтышеву, в дидактическом процессе означает гармоническое сочетание и взаимосвязь всех его атрибутов (компонентов и элементов): содержания и форм, методов и средств, организации управления.       Этот закон, имеющий давнюю историю, найден (выведен) опытным путем и нуждается в теоретическом обосновании.       3. Обучение развивает и воспитывает личность. Это положение признают теоретики и практики, но не все называют его законом. Но оно действует объективно как закон, проявляется всегда и всюду, при любой системе и типе обучения. Из него вытекает много других положений-законов, подчиненных ему и тоже относящихся к разным этапам и звеньям процесса обучения.       Эти три закона, мы полагаем, занимают верховенствующее положение в дидактическом процессе. Из них происходят и им подчиняются многие частные законы, а затем— принципы и правила обучения, обеспечивающие желаемый результат.       В теме о методологии педагогики мы уже говорили об аксиомах и постулатах. Хотелось бы добавить к уже сказанному, что они есть и в дидактическом процессе. Их происхождение— опыт многих поколений людей и народная педагогика.       Для примера приведем не систему аксиом, потому что они никак не упорядочены и больше идут от здравого смысла, а несколько аксиом, которые по содержанию относятся к обучению:       а) в бинарном процессе обучающего и учащегося их активность имеет обратную корреляцию. Высокая активность одной стороны подавляет активность другой. Отсюда вытекает следствие (правило): чтобы активной стороной был учащийся, другой стороне (преподавателю) в ходе учения свою активность надо проявлять меньше;       б) чем больше человек учится— тем больше знает. Выводы: окончание учебного заведения не означает завершения знаний: нет предела знаниям; век живи — век учись;       в) повторение — мать учения. Выводы: чтобы изученный материал сохранить в памяти — систематическим повторением предупреждай забывание; соединяй новый материал с ранее усвоенным;       г) учи других — и сам поймешь. Речь идет о взаимопомощи учащихся. И в самом деле: чтобы растолковать товарищу какой-то трудный для него материал, учащийся должен сам знать его основательно и осмысленно. Эта аксиома вполне может быть истолкована как постулат современных типов коллективной учебной деятельности.       процесса обучения. Законы, а в длительном процессе — закономерности как действие целого ряда законов дают основание для принципов обучения, имеющих практическое применение.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.  Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.  По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.  Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским:  • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);  • обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;  • порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;  • обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;  • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;  • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.  Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.  Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителем (преподавателем), и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны.  Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).  Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.  Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.  Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.  Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.  Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.  Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость их иерархизации, т.е. выстраивания в зависимости от степени сложности. Поэтому процесс обучения должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти "от незнания к знанию, от неумения к умению". Об этом образно писал Я. А. Коменский: "Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе..." [2].  Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:  в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;  в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;  в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;  в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.  Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.  В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.  Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.  Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергент-ность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы "обрекает" ученика на творчество, "заставляет" осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.  Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.  Реализации принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления в обучении.  Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.  Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.  Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.  Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.  Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.  Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем - количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж.Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).  При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.  Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.В.Давыдов).  Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного - 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.  Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.  Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы объективной реальности и действия с ними), экспериментальную (опыты, эксперименты), объемную (макеты, фигуры и т.п.), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы), звуковую (магнитофонные записи), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (образные словесные описания событий, фактов, действий). В использовании наглядности важно чувство меры, так как увлечение ею может задерживать развитие абстрактного мышления обучаемых.  Модификацией применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реально управлять процессом формирования умственных действий.  Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.  Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.  Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. Известно, что образование - это то, что остается, когда все изученное забудется (М.Планк).  Требование основательности обучения является в дидактике традиционным. Основательность противопоставляется поверхностности. Главный признак основательности - это сознательное и прочное усвоение наиболее фундаментальных идей, положений, понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов, связей и отношений внутри них и между ними.  Требование основательности обучения предполагает точность усвоения учебного материала, его доказательность и убедительность. Я.А. Коменский сравнивал человека, обученного основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, самостоятельно питающим себя и поэтому постоянно растущим, зеленеющим, цветущим и приносящим плоды. Основательно усвоенные знания являются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.  Требование гарантированности достижения целей обучения обязывает учителей (преподавателей) принимать необходимые меры, чтобы эти цели были реализованы несмотря на объективные и субъективные трудности, препятствующие их достижению. К.Д.Ушинский сравнивал педагога, не заботящегося о гарантированности обучения, с возницей, с большой скоростью доезжающим до пункта назначения, не замечая, что по дороге поклажа из его воза рассыпается.  Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность - основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность - сознательность и прочность и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности.  Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю. К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности. Он предполагает сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса, а также создание необходимых учебно-материальных, гигиенических, социально-психологических, эстетических и других условий для его функционирования.  Принципы обучения, отражая ту или иную образовательную парадигму, имеют объективно-субъективную основу. Так, наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и принципам обучения. 

Анализ процесса обучения показывает, что ему присущи некоторые общие закономерности, выявление которых поможет разработать пути сознательного управления обучением. Долгое время дидактика не ставила перед собой задачи вскрытия закономерностей обучения и удовлетворялась разработкой принципов и правил. В последние годы исследованию закономерностей обучения уделяется большое внимание. Закономерности являются теоретической основой для понимания обучения. Они не содержат непосредственных указаний для практических действий, но благодаря вскрытию и обоснованию закономерностей могут быть разработаны наиболее точные, научно проверенные указания об организации обучения. Развивающий характер обучения. Взаимосвязь обучения и психического развития была подмечена педагогикой давно. Передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. По полное и глубокое обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным лишь в результате объединения усилий советской психологии и педагогики на основе марксистско-ленинской теории. Психолог Л. С. Выготский в своих работах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, что оно должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Далее Л. С. Выготский высказал предположение о двух уровнях умственного развития: первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе (уровень актуального развития), и второй, более высокий был назван Л. С. Выготским зоной ближайшего развития. Каждым действием ребенок впервые овладевает под руководством взрослых. Но овладев им, он впоследствии выполняет его самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня входило в зону ближайшего развития, завтра под воздействием обучения переходит на уровень актуального развития. Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, и каждая новая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития ребенка. Эти идеи интенсивно развивались в психологии и дидактике. Многочисленные эксперименты и передовая школьная практика показали, что развитие осуществляется при условии изменения содержания и организации обучения в их единстве. По мере усложнения содержания должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности школьников. С этих позиций советская дидактика подходит к оценке развивающего характера различных типов учебного процесса, которые складывались в ходе исторического развития обучения. В полном соответствии с целью коммунистического воспитания советская психология и дидактика ведут разработку условий развития активной творческой личности в учебном процессе. Такая постановка вопроса является новаторской, революционной. Воспитывающий характер обучения. Идея воспитывающего обучения активно разрабатывается в советской дидактике. Это позволяет по-новому подойти не только к определению содержания, но и ко всей организации учебного процесса. И хотя многие дидакты отмечают, что воспитывающий характер обучения имеет общее значение не только для всего воспитательного процесса, во многих руководствах по дидактике, как у нас, так и в социалистических странах, воспитывающее обучение рассматривается в качестве дидактического принципа. Закономерность воспитывающего обучения следует рассматривать как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. В условиях советского образования она проявляется в таком построении содержания организации обучения, в такой деятельности советского учителя, которые призваны обеспечить в учебном процессе необходимые условия для вооружения школьников научными знаниями, формирования их мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовки к жизни и труду в развитом социалистическом обществе. ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ Закономерности осуществляются через принципы обучения. Если вопрос вскрытия закономерностей обучения поставлен в дидактике лишь недавно, то обоснованию принципов обучения дидактика уделяет большое внимание с момента своего возникновения. Первые попытки обоснования дидактических принципов были сделаны в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Они выдвигали один из принципов в качестве ведущего и на основе его строили всю систему дидактических принципов. СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ Принцип научности и доступности обучения. Требование научности школьного образования является ведущим. Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни. В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ наук школа не может заложить фундамент коммунистического мировоззрения у учащихся. Принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины. Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. Это последнее требование в большей степени относится к средним и старшим классам, но и в начальной школе учителя вносят определенный вклад в эту работу, вводя научные знания в содержание своих уроков. Школьникам даются некоторые научные понятия из грамматики русского языка, математики, природоведения. С первых шагов изучения математики учащиеся овладевают понятиями слагаемое, сумма, вычитаемое, уменьшаемое, разность, сомножители, произведение. По мере продвижения вперед число научных понятий растет, а их содержание обогащается. Принцип научности требует от учителя начальной школы особого внимания к устной и письменной речи школьников. Учитечь не может допустить никакого отступления от научного понимания детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины. Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, особенно на начальной ступен обучения. Например, ученик может по-своему прочитать сумму чисел 4+3 или заменить термин круг словом кружок. Учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов. Не менее важное значение имеет научно достоверное объяснение явлений природы (отчего бывает ветер, снег, дождь), а так же важнейших изменений в жизни общества. Перестройка начального образования требует вооружить учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составлением рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал. Важно приучать учащихся разумно чередовать умственные занятия с физическим трудом, физкультурой, с пользой проводить свободное время. Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности? Под влиянием экспериментального обучения дошкольников и младших школьников некоторые педагоги приходят к выводу, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер. Советская педагогика не считает возрастные особенности тей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя. Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены. Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходится решать каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения. Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения. На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения. Надо иметь в виду, что не все простое в науке доступно детям. Например, клетка является простейшей составной частью организма. Однако учение о клетке дается школьникам в средних и старших классах. Не следует понимать буквально и правило от легкого к трудному. Легким может оказаться и сложный материал в том случае, если он хорошо усвоен учащимися. Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход. Требование доступности предполагает также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом. Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них стремление к овладению знаниями, наукой. Систематичность и последовательность обучения и связь с практикой. Систематичность и последовательность позволяют успешно решать воспитательные задачи в обучении. В педагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость вооружения молодежи точно очерченным кругом систематических знаний. Однако в первые годы существования советской школы получил распространение так называемый комплексный метод обучения. Учебный материал концентрировался по каждому предмету по трем разделам: природа, труд и общество, поэтому учащиеся получали бессистемные, отрывочные знания. В своих постановлениях «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятых в 1931—1932 гг., ЦК ВКП(б) осудил эти извращения и нацелил школу на вооружение учащихся системой научных знаний. Систематичность и последовательность предполагают: логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов; последовательное расположение материала по каждому учебному предмету; систематическое и последовательное изложение материала учителем; стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков детей. Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требуют от него умения увязывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению. Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознания учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характером всего учебного процесса. Тогда не будет и случайных задач, вопросов, случайных письменных работ. Советская дидактика исходит из марксистско-ленинского понимания единства теории и практики, рассматривает практику как исходный пункт познания человеком окружающего мира, как самый точный и самый верный критерий истинности знаний. Осуществление связи теории с практикой в обучении — дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практике, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить главное из того, что видит, наблюдает. Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, чтобы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения — с играми. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства. Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ наук. В начальной школе это могут быть: самостоятельная постановка опытов и их описание, моделирование и конструирование, составление и решение практических задач, измерение участков, ориентировка по компасу, наблюдения за погодой. Велика роль уроков труда в осуществлении связи теории с практикой при условии связи выполняемых учащимися заданий по труду с научными знаниями. Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленной на активное участие их в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие детей в озеленении территории школы, поселка, улицы, помощь библиотеке, клубу и т. д. Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя в учебном процессе. Сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса. Сознательность и активность зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся. Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов. Связь обучения с жизнью — важная предпосылка сознательного овладения знаниями. Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям. Например, ученик придумал задачу, в которой говорится о том, что колхоз купил для организации птицефермы 12 кур. Учитель сразу ставит вопросы детям: «Бывают ли такие птицефермы? Сколько кур в нашем колхозе?» Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении — это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике. Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию. Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки. Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути — механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда. Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условиемвоспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов. Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине. Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем. Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий. Важнейшей областью руководства учителем учебным трудом школьников является вооружение учащихся рациональными приемами организации учебного труда. Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Этот принцип требует такой постановки учебного процесса, при которой учащиеся в усвоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщениям, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Важным путем построения обучения на основе единства конкретного и абстрактного является наглядность. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я. А. Коменский. Его «золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К. Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование. Наглядным он называл такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. К. Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения младших школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с этим меняются функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий. Так, учителя первых классов при изучении сравнения равных и неравных совокупностей предметов с успехом использовали наборное полотно и карточки с изображением различных грибов. При помощи вопросов (Каких грибов больше? Каких меньше? Как сделать, чтобы их было поровну?) и путем перестановки грибов на полотне удавалось быстрее добиться усвоения нового понятия. Наглядное обучение в современной школе направлено на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой — обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением. В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т. д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости от характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила. Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся. Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности. Специальное экспериментальное исследование (Л. В. Занков) позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности: посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах; при помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия; при помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта; отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод. Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний. Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся. Продуктивное использование наглядности в обучении всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением. Таким образом, принцип единства конкретного и абстрактного в обучении предусматривает следующие положения: а) наглядность используется в качестве исходного момента обучения прежде всего в начальных классах; б) по мере роста и развития учащихся и усложнения задач обучения исходными в обучении могут быть теоретические положении, а наглядность, фактический материал используются для их подтверждения; в) может использоваться и исторический подход к рассмотрению научных открытий. Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. Этот принцип предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Советская школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук. Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащего усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики па то, что должно быть усвоено прочно. Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знаний, которые станут для учащихся руководством к действию, школа сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей. Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности. Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами. Действующие программы начальной школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся. Учебный процесс в советской школе организуется как коллективная деятельность. Он направлен на то, чтобы научить учащихся понимать общие задачи обучения, организованно работать, помогая друг другу, формировать чувство чести коллектива и способность бороться за нее. Достижение этих задач, как об этом свидетельствует богатый опыт работы советской школы, становится возможным, если учитель: раскрывает цели учебной работы перед учащимися в тесной связи с задачами подготовки их к жизни и труду в нашем обществе и организует коллектив на их достижение, фиксируя каждый успех коллектива в достижении этих целей; стремится внести коллективные начала в учебный труд, уделяет большое внимание его организации, привлекает самих школьников к организации труда и оценке его результатов; учит учащихся правильному поведению в учебном труде; своим поведением, всей своей деятельностью стремится создать такую атмосферу учебного труда, которая бы способствовала формированию и закреплению у учащихся навыков и привычек коллективиста-общественника. Организация учебного процесса как коллективной деятельности учащихся не исключает, а предполагает осуществление индивидуального подхода в обучении. Индивидуальный подход в обучении обеспечивает условия для вовлечения каждого ученика в плодотворную деятельность коллектива. Глубоко изучив индивидуальные особенности ученика, учитель стремится предотвратить действие неблагоприятных условий на его учебу и поведение: ученика со слабым слухом или зрением сажает поближе к столу, непомерно подвижного сажает в окружение спокойных учеников, ученика, склонного отвлекаться, чаще спрашивает и т. д.