1 вопрос.

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему поколению, вынуждено было начинать сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство. С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная функция. Учитель - это воспитатель, наставник.

По мере усложнения процессов общественного производства, развития способов познания и стремительного роста научных знаний в обществе появилась потребность в специальной передаче знаний, умений и навыков. Вот почему из области "чистого" воспитания в педагогической профессии выделилась относительно самостоятельная функция - обучающая. Воспитательная функция стала поручаться другим лицам. Так, в семьях привилегированных сословий для воспитания детей приглашали домашних воспитателей. В России это были, как правило, иностранцы - гувернеры и гувернантки. В государственных и частных образовательных учреждениях наряду с учителями были классные надзиратели, классные наставники, классные дамы и т.п.

История зарождения

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о её существовании.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей - потребность жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира - Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьёзные попытки обобщения опыта воспитания, вычленение теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе накапливались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания.

Требования к педагогу с точки зрения профессиональной готовности к педагогической деятельности.

Выделить требования к педагогу с точки зрения его профессиональной готовности достаточно сложно, т.к. преподавательская деятельность слишком сложна и многогранна. С одной стороны, она требует взаимосвязи практической и научно-теоретической подготовки, с другой же – физической и психологической и готовности педагога. И все же можно выделить наиболее важные качества, без которых результативное преподавание не представляется возможным. Прежде всего, интерес собственный к профессии педагога. Для этого необходимо иметь положительное эмоциональное отношение к обучаемым детям и их родителям, области педагогики в целом и к конкретным ее направлениям. Сюда также можно отнести стремление к непрерывному овладению новыми педагогическими умениями и знаниями. Кроме того, нужно педагогическое призвание. Но выявить его чаще всего становится возможным только после начала практической педагогической деятельности, когда должно придти осознание способностей к педагогической работе. Немаловажное значение имеют профессиональные педагогические намерения и личные склонности и увлечения преподавателя.

К личностным свойствам педагога, означающим мастерство и профессионализм педагога, относятся общие и педагогические способности. Эти предпосылки проявляются в быстроте, глубине и прочности усвоения приемов и способов педагогической деятельности. В состав необходимых учителю навыков включаются общие для выполнения любого рода занятия и специальные, снабжающие только педагогическую деятельность. Специальные способности составляют большую часть одаренности. Однако способности не могут быть врожденным, они формируются из задатков в ходе определенной деятельности. Формирование нужных педагогу умений и навыков основывается на существующих у него способностях.

Общие способности обусловливаются прежде всего врожденными качествами личности: темпераментом, характером, интеллектом. Способности приобретать, перерабатывать и использовать информацию зависят от степени развития интеллектуальных способностей педагога.

Высокий педагогический интеллект допустим лишь при едином развитии его эмоциональных и волевых качеств.

Есть случаи, когда педагоги, выделяющиеся теоретическим складом ума, не могут решить практические педагогические задачи. В мышлении педагога выявляется внутренняя целостность умственных, эмоциональных и волевых качеств. В трудной ситуации с учеником педагогу нужно прежде всего понять логику мышления ученика, совершенно другую, чем у взрослого.

Креативность – способность человека к творчеству. Она обусловливается как степенью формирования творческого мышления, так и проявлением учителем своей внутренней индивидуальности.

Общие способности отображаются в педагогических способностях. Их связывают в несколько групп.

Конструктивные способности – прогнозирование и проектирование процессов в педагогике. В способности человека предсказывать свою деятельность находится союз мышления и воображения.

Педагогическое воображение – способность предугадать, каким может стать какой-либо ученик в будущем.

Коммуникативные способности – способности межличностного и делового общения в воспитательном процессе и в обучении.

Перцептивные способности – умение определить эмоциональное состояние ученика по его внешнему виду, жестам, мимике, движениям.

Экспрессивные способности – передача в ходе общения своего эмоционального состояния.

Организаторские способности – способность эффективно организовать урочную и внеурочную деятельность учеников.

Общие и педагогические способности едины в личности учителя, поэтому формирование каждой из них зависит от развития других.

2 Вопрос.

Воспитание как общественное явление — сложный и противо­речивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становле­ние их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями,важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный про­гресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следу­ющими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми,  обеспечивают  собственную  жизнь  и  жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется   вместе  с  возникновением   человеческого  общества   и существует пока живет само общество.  Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития   по   своему   назначению,   содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества  и потому отражает общественные противоречия   своего   времени.   В  классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате  вовлечения  их старшим  поколением  в обще­ственные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность.  Общественные отношения и взаимоотношения, воз­действия  и  взаимодействия, в которые вступают между   собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспиты­вающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед  собой  определенные  цели  формирования  у детей  тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определен­ным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни. Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система. Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика. Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

 

Великие педагоги прошлого

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция

Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растение в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей. Предложенные им методы, принципы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. Его главный труд "Великая дидактика", - одна из первых научно-педагогических книг.

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде "Мысли о воспитании" он излагает взгляды на воспитание джентльмена - человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений. Другим известным учителем был швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, потративший все свои сбережения на создание детских приютов. Он посвятил жизнь сиротам, пытаясь сделать детство школой радости и творческого труда. И.Ф. Гербарт - крупная противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики известен работами, ставшими теоретической базой для дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

Стремление служить будущему характеризовало прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. А.В. Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым примером для ученика. Он занимался исследованием важных проблем, но более всего - изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогической деятельности В.А. Сухомлинского. Без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания, по его мнению, несостоятельны. Основой успеха учителя, считал он, являются духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. Первоочередная задача учителя, отмечал он, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально-полнокровного труда.

Мировую славу русской педагогике принёс К.Д. Ушинский. Им было предложено сделать труд полноценным воспитательным средством. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня.

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему поколению, вынуждено было начинать сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство. С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная функция. Учитель - это воспитатель, наставник.

По мере усложнения процессов общественного производства, развития способов познания и стремительного роста научных знаний в обществе появилась потребность в специальной передаче знаний, умений и навыков. Вот почему из области "чистого" воспитания в педагогической профессии выделилась относительно самостоятельная функция - обучающая. Воспитательная функция стала поручаться другим лицам. Так, в семьях привилегированных сословий для воспитания детей приглашали домашних воспитателей. В России это были, как правило, иностранцы - гувернеры и гувернантки. В государственных и частных образовательных учреждениях наряду с учителями были классные надзиратели, классные наставники, классные дамы и т.п.

История зарождения

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о её существовании.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей - потребность жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира - Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьёзные попытки обобщения опыта воспитания, вычленение теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе накапливались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воепитание. Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие. твердостью нравственных убеждений. Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял СТ. Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Педагогика» Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

3 билет.

Постепенно, по мере своего развития, педагогика разделяется на все более конкретные области научного знания, образуя систему педагогических наук. В последние годы вследствие коренных изменений в народном образовании система педагогических наук находится в процессе интенсивного становления. Хотя исследования отдельных частных проблем еще опережают разработку общих теоретических концепций, проблематика педагогических дисциплин широкого обобщающего характера определилась. Значение этих дисциплин для развития системы педагогических наук и практики все больше возрастает. К этим дисциплинам относятся прежде всего: общая педагогика, теория воспитания, дидактика, методики обучения отдельным учебным предметам, школоведение, история педагогики, сравнительная педагогика.  Общая педагогика, ассимилируя данные всех педагогических наук и опережая их развитие, обобщает их в единую теоретическую систему. Она разрабатывает методологические, общетеоретические и методические проблемы, имеющие важное значение для дальнейшей разработки всех дисциплин педагогики и для педагогической практики.  Общетеоретический характер носят исследования сущности и закономерностей, целей и содержания педагогического процесса, принципов педагогического действия, требований к педагогическому познанию. Предмет методологических исследований - система педагогических знаний и процесс научного познания в области педагогики. Разработка этих методологических проблем дает нам «знание о знании». Процесс познания педагогических явлений требует также разработки методов педагогических исследований. Благодаря разработке такой проблематики достигается «знание о познании» - о его закономерностях, методах, возможностях и перспективах. Нужно также иметь в виду, что разграничение двух групп проблем (изучение системы педагогических знаний и изучение процесса познания) относительно. Теория воспитания изучает процесс воспитания, выдвигая в центр проблему направленности воспитания на формирование гуманистических убеждений, отношений, нравственных качеств и поведения. Теория воспитания анализирует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает цели, содержание, принципы, методы и организацию гуманистического воспитания.  Исследование воспитательных проблем осуществляется на разных уровнях и во многих аспектах. В соответствии с целями и содержанием воспитания изучаются умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. При этом теория воспитания уделяет особое внимание тому, чтобы показать, как различные стороны вос-питания содействуют воспитанию в целом на основе научного мировоззрения и морали, как формирование научного мировоззрения и нравственное воспитание объединяют все другие стороны воспитания в систему, определяя их единую содержательную направленность.  Теория воспитания в соответствии с видами деятельности исследует воспитание в процессе обучения, труда, общественной деятельности, игры, изобразительной деятельности, а также воспитание в процессе общения. Руководствуясь критериями формирования у школьника необходимых свойств личности, теория воспитания исследует проблемы воспитания интеллекта, воли, характера, чувств, потребностей, мотивов, интересов. Число таких исследований неуклонно возрастает. Теория воспитания исследует воспитание личности в целом. Реализуя общую программу воспитания гармонически развитого человека, педагог может в зависимости от условий (возраста воспитанников, их индивидуальных и типологических особенностей, уровня зрелости коллектива и т. д. ) концентрировать свои усилия то на одной, то на другой воспитательной задаче. Но, при этом следует вырабатывать у себя широкий взгляд на воспитание всей личности и на пути, ведущие к общей цели.  Методика воспитания должна оказывать учителю и воспитателю разнообразную практическую и методическую помощь в организации воспитательного процесса. В методике воспитания следует конкретизировать теорию воспитания вплоть до предписания непосредственных практических действий.  Дидактика изучает обучение как средство образования и воспитания, как специфический процесс образования и воспитания. В процессе обучения деятельность учителей (пре-подавание) и деятельность учащихся (учение) неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг друга. В задачу дидактики входит изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития обучения. На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика в значительной мере способствует разработке учебных программ и планов.  На школьную практику дидактика оказывает двоякое влияние: непосредственное (поскольку дидактическими знаниями овладевает каждый учитель) и косвенное - через методики обучения учебным предметам.  Методики тесно связаны с дидактикой, другими педагогическими дисциплинами и прежде всего с теми науками или областями культуры, основы которых излагают соот-ветствующие учебные предметы. Методики опираются на основные положения дидактики, как и, наоборот, дидактика обращается к данным частных методик и опыту, обобщает их. Нельзя представлять себе соотношение между общими и частными дисциплинами только как конкретизацию в частной дисциплине положений дисциплины более общей. В действительности содержание каждой из методик не сводится к конкретизации общих дидактических положений. Исследуя учебный процесс и обобщая опыт педагогической работы применительно к различным областям научного знания, предметные методики отображают специфику этого опыта. При этом решаются и практические задачи, и теоретические проблемы. Каждая методика содержит, следовательно, теоретические знания и основанные на этих знаниях практические рекомендации.  Содержание и методы организации и управления школьным делом, особенности внутришкольного руководства исследует школоведение. Многие рекомендации школоведения адресованы руководителям системы народного образования, лицам, возглавляющим школу, инспектуре. Однако в школах учитель не только исполнитель, но и творческий работник. Учитель выдвигает и решает вопросы учебно-воспитательной работы, принимает активное участие в жизни школы. Поэтому он должен быть в курсе всех проблем, касающихся развития школы как единого целого. Становится очевидным, что все ценные прогрессивные знания прошлого творчески перерабатываются в современной педагогике.  Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы в настоящее время глубже понимать решаемые вопросы в их исторической значимости.  Единство педагогической теории и истории - предпосылка дальнейшего развития педагогической теории. Чем точнее знание развития педагогической проблемы, тем достовернее прогноз ее дальнейшего развития. Возникновение новых направлений педагогических исследований объясняется новыми требованиями и условиями общественной жизни, развитием науки. Многие виды социальной деятельности все более педагогизируются, возникает потребность в разработке новых педагогических проблем. Кроме того, новые направления педагогических исследований возникают в результате взаимодействия педагогики и других наук. В качестве примера можно назвать педагогическую психологию, социологию образования и некоторые другие.  В современной педагогике дифференциация отраслей научного знания происходит более интенсивно, чем интеграция. Однако есть все основания полагать, что процессы интеграции будут усиливаться. Внутренняя логика науки требует интенсивной разработки объединяющих частные аспекты общих теоретических концепций воспитания.  В современных условиях, когда почти уничтожены нравственные и духовные ценности народов России, когда усиливаются национальные конфликты, перечеркивается и искажается история различных народов страны, теория и практика обучения и воспитания обращаются за помощью к традиционным народным культурам. Начинает возрождаться еще одна область педагогики - народная педагогика, этнопедагогика (этнос - народ).  Народная педагогика, традиционная культура воспитания, традиционная педагогическая культура, этнопедагогика - эти и другие аналогичные понятия все чаще и чаще появляются на страницах газет и педагогических журналов, звучат по радио и телевидению. И каждый из авторов понимает и трактует их по-своему.