8.6. Формирование российской национальной концепции воспитания

Как отмечалось ранее, современная российская молодежь все больше времени проводит в зоне непедагогического воздействия. Государство, многие социальные институты и группы перестали выполнять воспитательные функции. Тем не менее, сегодня нельзя формировать новое поколение, не используя созидательный потенциал воспитания. Поэтому авторы далее обращаются к вопросу формирования концепции воспитания в современных условиях.

Целенаправленные работы по формированию концептуальных подходов к воспитанию и созданию собственно концепции воспитания ведутся в нашей стране более десяти лет. Министерством образования РФ системные научные исследования проблем воспитания поддерживаются с 1993 г. Подобного рода разработки характеризуются значительным количеством и разнообразием. В настоящее время существует свыше 30 концепций воспитания и психологической поддержки детей, подростков и молодежи, выдвинутых известными специалистами из различных областей науки и практики (философами, педагогами, социологами, психологами и т.д.). Большая часть опубликованных концепций относится в школьному образованию (В. Караковский, З. Малькова, П. Новикова, Н. Селиванова, Н. Таланчук и др.), меньшая – к профессиональному образованию различных ступеней (высшее профессиональное образование – В. Лисовский, авторские коллективы Пермского государственного технического университета, Уральского государственного технического университета и др.; среднее и начальное профессиональное образование – А. Мачульский), и совсем незначительная часть - к дошкольному (авторский коллектив НИИ “Дошкольное детство” им А.В. Запорожца). При этом единой целостной концепции воспитания, официально принятой и функционирующей в масштабах страны не существует. Это определяет актуальность задачи создания такой концепции и реализации ее на практике.

Известно, что концепции не имеют строго определенной общепринятой структуры, однако логика их раскрытия предполагает наличие таких составляющих как: описание проблемной ситуации; характеристика новых потребностей в воспитании; моделирование какого-либо эталонного результата воспитания; постановка цели и задач воспитания; описание объектов и субъектов, а также принципов воспитания; определение механизма и условий его реализации. Обратимся к совокупности предлагаемых концепций с точки зрения их наложения на заданную систему координат.

При всей широте диапазона концептуальных взглядов обращает на себя внимание факт, обобщающий практически все предлагаемые варианты концепций: значительное число авторов и авторских коллективов подходят к созданию концепции воспитания, рассматривая последнее через призму системы образования, жестко увязывая его с образовательными уровнями, и преимущественно - со школой. Об этом, в частности, свидетельствует всесторонний анализ более двадцати существующих концепций воспитания, проведенный в монографии И. Зимней, Б. Боденко и Н. Морозовой.

Сама постановка вопроса разработки концепции исходит из аксиоматично понимаемого и принимаемого положения, согласно которому общество безоговорочно возлагает функции воспитания детей и молодежи на конкретный институт - институт образования. Это находит отражение как на уровне формулировок подавляющего большинства собственно названий предлагаемых концепций и программ, так и на уровне их содержательно-функциональной ориентации. На это прямо указывает “Программа развития воспитания в системе образования России на –1999- 2001годы”: “В соответствии с Законом РФ “Об образовании” воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования…”.

Другим подтверждением данного тезиса может служить определение, извлеченное из “Программы развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001 –2005 годы”, содержащей в числе прочих и раздел «Концептуальные основы развития воспитания в системе среднего профессионального образования», на которой основываются и соответствующие “Основы концепции и программы воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования (УНПО)”, где сказано: “Воспитание – сложный, многоплановый и многоуровневый процесс, в котором положительный результат достигается путем расширения пространства социального партнерства, развития согласованного взаимодействия самого воспитуемого, педагога-воспитателя, коллектива ССУЗа в целом, органов управления образованием, других организаций и ведомств”. Приведенные цитаты преднамеренно взяты из разноплановых материалов как типичные и наглядно иллюстрирующие распространенную позицию “образованиецентризма” в процессе воспитания.

Вместе с тем ясно, что реальное воспитание не может быть замкнуто, ограничено только системой образования, несмотря на очевидность ведущей его роли в условиях уменьшения воспитательного воздействия семьи как основного института социализации молодого поколения. Названный подход в значительной мере игнорирует или полностью исключает воспитательную функцию иных социальных институтов, с которыми, так или иначе, взаимодействует молодое поколение. Это средства массовой информации, общественные и общественно-политические организации, общества по интересам, интернет и его аналоги, спортивные секции и т.п., а также неформальные группы общения.

Не умаляя краеугольного места семьи как основного института социализации молодого поколения (особенно на ранних стадиях становления личности), нельзя не сознавать, что современная российская реальность “разделяет, отчуждает” родителей и детей вне зависимости от социального и экономического положения семьи, снижая в числе прочих и ее воспитательное влияние. Это усугубляется и тем, что далеко не всегда родители, не сумевшие успешно адаптироваться к социально-экономическим переменам в обществе, являются авторитетом в глазах своих детей, сознательно или подсознательно сравнивающих их не только с родителями друзей и знакомых, но и с заполнившими экраны кино-, видео- и рекламными героями, зачастую не являющиеся эталонами поведения. Накладываясь на несформированность у молодого поколения твердых нравственных убеждений, с одной стороны, и на отсутствие четких государственных позиций в части воспитания и общественной морали, с другой, процесс социализации дает сбой, направляясь по ложному пути.

В условиях неконтролируемого бурного потока разнообразной информации и при отсутствии нравственной цензуры со стороны государства должен существовать некий “фильтр”, выполняющий воспитательно-нравственные функции и отделяющий позитивные установки, инициируемые СМИ и т.п., от негативных; корректирующий и, более того, определенным образом нейтрализующий восприятие детьми и подростками отрицательной, вредоносной “антиинформации”. Вероятно, выполнять роль подобного корректора должны, судя по объективно-реальной обстановке, именно учебные заведения различных уровней.

“Кризис семьи, - указывает А. Субетто, – особенно в развитых странах мира, включая и Россию, увеличивает требования к общественному воспитанию. Разрыв между воспитанием и образованием, особенно в высшей школе, недооценка воспитательной функции в образовании, в СМИ, в государстве порождает “торможение” в социализации личности…”.

Из изложенного можно сделать вполне естественный вывод о том, что не только школа (или в более широком смысле все образование как социальный институт), но общество в целом, и каждый его социальный институт, в частности, фактически в любой момент времени и в любой ситуации должен быть готов к оказанию воспитательного воздействия на молодое поколение, отчасти замещающего, отчасти дополняющего недостаток семейного и подмену распространенного сегодня обучающего (то есть возлагающего воспитательную нагрузку на преподаваемые учащимся знания) школьного воспитания.

В этом плане весьма перспективным представляется выработка нового, отличающегося от ныне используемого, полисубъектного подхода к воспитанию подрастающего поколения, как одной из проблем воспроизводства человеческого потенциала. В основу его может быть положен ювенальный подход к проблеме воспитания как подход не только полисубъектный, но и междисциплинарный, а именно, позволяющий объединить и определенным образом систематизировать разрозненные действия, предпринимаемые (или не предпринимаемые) многочисленными министерствами, ведомствами, социальными институтами, социальными службами и т.п. в отношении детей, подростков и молодежи. Именно ювенальный подход может стать базой теоретических исследований и практических разработок в области воспитания подрастающего поколения. В процессе разработки концепции воспитания необходимо сформулировать и само понятие воспитания. Так, в общесоциальном плане воспитание может рассматриваться как скоординированная совместная деятельность многообразных социальных институтов и институционально не оформленных проявлений жизнедеятельности общества по управлению формированием позитивно (просоциально в широком смысле) ориентированной личности при условии активной позиции самого воспитуемого. При определении объектов и субъектов воспитания в качестве базового можно использовать разработки Е. Слуцкого, изложенные в монографии “Основы ювенологии”, дополнив в части описания субъектов позицией “государство и его социальные институты, а также неформализованные проявления жизни общества”. На текущий момент времени это, вероятно, наименее разработанный блок.

Какие же социальные институты и неформализованные проявления жизни общества функционируют на воспитательном “ювенальном поле”?

Обращаясь к перечню структур, на которые возложена работа с детьми, подростками и молодежью, можно обнаружить достаточно внушительный список, включающий, помимо различных государственных и альтернативных учреждений системы дошкольного, школьного, профессионального образования, дополнительного образования, культуры и искусства, здравоохранения, социального обеспечения; организационно-управленческие структуры исполнительной власти различных уровней; спортивные секции и общества, общественные и общественно-политические организации различного толка (включая молодежные), политические партии, вооруженные силы, органы опеки и попечительства, органы внутренних дел (через систему работы с несовершеннолетними правонарушителями), органы пенитенциарной системы, культовые организации различных конфессий. Каждое из них в той или иной мере реализуют воспитательную функцию в отношении подрастающего поколения. Действия их зачастую парадоксально рассогласованы, нескоординированы между собой.

Именно в силу совокупности положений, приведенных нами выше, представляется, что воспитательная политика государства, сформулированная в соответствующей концепции, должна исходить из неких единых, общих для всех субъектов воспитания основных принципов. В основу имеющихся разработок закладываются в основном сходные, но, тем не менее, имеющие определенные различия в зависимости от профессиональной принадлежности и специфики рода деятельности авторов, принципы:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, любви к Родине, сочетание обучения и воспитания;

• гуманизм, духовность, демократизм, патриотизм, конкурентоспособность, толерантность, индивидуализация, вариативность;

• связь воспитания с жизнью; единство воспитания и деятельности человека; гуманность; единство воспитания и самовоспитания; комплексный подход к направленности, содержанию и организации воспитательной работы; одновременность в воспитании целостного духовного облика человека (как альтернатива дробления воспитания на дискретные задачи по воспитанию отдельных качеств личности); последовательность; творческий характер и динамизм развития воспитания с точки зрения появления новых направлений форм и средств; динамичность (как ускорение темпов формирования личности); конкретность (как воспитание личности в конкретно-исторических условиях, при учете задач развития общества в целом, равно как и социально-демографических, возрастных, национальных и других характеристик объекта воспитания);

• ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка; природосообразность; культуросообразность; креативность, творческое начало в воспитании; целостность педагогических процессов; индивидуально-личностная ориентация содержания воспитания; демократизация воспитательных систем;

• вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий; равноправие участия детей и молодежи в процессе воспитания; целостность, последовательность, преемственность содержания и организационных форм воспитания; формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающихся; обеспечение психолого-педагогической помощи учащейся молодежи, формирование ее социальной ответственности; выделение приоритетной роли воспитанию детей и учащихся сельской молодежи; сохранение и укрепление здоровья учащихся; гуманистическая направленность; природосообразность; культурсообразность; эффективность социального взаимодействия; концентрация воспитания на социальной и культурной компетентности личности.

Наиболее близким из перечисленных нам кажется подход коллектива авторов под руководством В. Лисовского. Тем не менее, представляется, что и все другие приведенные совокупности принципов непротиворечивы, имеют полное право на существование. Однако они должны быть определенным образом систематизированы и дополнены следующими положениями:

• позитивная направленность процесса и результата воспитания, понимаемая в широком смысле как просоциальная. Данный принцип может быть положен в основу определения направлений воспитания, а также конструирования некой эталонной модели, идеала гражданина России;

• логическая “встроенность” воспитания в экономику страны в целом и данной конкретной территории (региона) с точки зрения формирования социального заказа государства (общества) и конкретной территории к направлениям и критериям воспитания. При этом воспитание трактуется как один из элементов воспроизводства человеческого потенциала страны вообще и ее трудовых ресурсов в частности;

• системность воспитания по вертикали (преемственность и последовательность) и горизонтали (целостность) с опорой на институт образования как своеобразную основу всей системы;

• непрерывность (как альтернатива дискретности) процесса воспитания во времени и социальном пространстве;

• фактическое соблюдение принципа сочетания воспитания и обучения;

• деятельностный (в противовес преимущественно вербальному) подход к воспитанию;

• равенство всех детей, подростков и молодых людей как объектов воспитания относительно субъектов, его осуществляющих;

• реальное восстановление статуса и значимости института семейного воспитания.

Выдвинутые положения следует считать скорее дискуссионными, нежели окончательными, что отражает современный этап формирования единой целостной концепции воспитания.

Отдельного подробного рассмотрения требуют такие разделы потенциальной концепции как цель и задачи воспитания; характеристика новых потребностей в воспитании; моделирование некоего эталонного результата воспитания; определение механизма и условий его реализации, что предполагается осуществить в следующих публикациях авторского коллектива.