Лекция

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ЭКОЛОГИИ

План:

1. Виды обучения экологии.

2. Понятие о педагогических технологиях.

3. Виды педагогических технологий, применяемых в процессе обучения экологии.

4. Технологии проблемного обучения.

5. Технология модульного обучения.

6. Технология проектного обучения.

7. Технологии игрового обучения.

8. Здоровьесберегающие технологии.

В последние годы в педагогике и психологии ведутся поиски систем обучения, обеспечивающих возможность каждому ученику освоить учебные предметы согласно его индивидуальным особенностям. На каждом этапе развития системы образования появляется необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения.

Виды обучения экологии.

Одно и то же содержание обучения может быть передано разными способами, то есть может отличаться по типу взаимодействия учителя и учащихся. В обучении экологии можно использовать различные подходы, которые по-разному объясняют сущность учебного процесса и потому по-разному предлагают его строить.

1. Сократовский вид обучения – первый вид обучения шел с помощью наводящих вопросов для поиска истины (Сократ).

2. Догматическое обучение – механическое запоминание со слов учителя, дословное воспроизведение услышанного или прочитанного (Зуев В.Ф., Теряев А.М.).

3. Объяснительно-иллюстративное (информирующее или пассивно-созерцательное) - традиционное обучение, которое характеризуется изложением и передачей "готовых" для усвоения знаний и применения их на практике. Учитель излагает содержание с применением наглядных и иллюстративных материалов, а учащиеся потом воспроизводят то, что узнали от учителя. Этот традиционный подход к процессу обучения всегда в той или иной мере будет характерен для обучения экологии. Достоинства такого обучения: относительно малые затраты времени для учителя на подготовку. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, в лучшем случае "транслируется" "знаниевый" компонент учебного предмета; формирование опыта способов деятельности и эмоционально-ценностного отношения к природе осуществляется бессистемно, а потому и результативность невелика; преобладает репродуктивная деятельность учащихся.

4. Проблемное обучение – вид обучения, в основу которого положена идея психолога С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем. Учитель предлагает учащимся поиск знаний в проблемной ситуации, организует самостоятельную деятельность школьников. Проблемная ситуация не только источник интеллектуального затруднения (что является необходимым условием развития мышления учащихся), но и важная мотивационная и эмоциональная составляющая процесса обучения. Особенности организации и эффективность проблемного обучения раскрыты в работах отечественных (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.) и зарубежных (Дж.Дьюи, В.Оконь и др.) ученых, в практике обучения.

Достоинства обучения: развитие мышления, повышение интереса к изучаемому материалу; развитие коммуникативных умений и навыков.

Недостатки: не является универсальным, так как изучаемый материал не всегда можно изложить подобным образом; требует квалификации учителя и определенной подготовленности учеников.

5. Развивающее обучение (РО) - ведет за собой развитие учащихся, развитие деятельностного подхода, самостоятельности в добывании знаний и умений. Развивающий характер обучения считают одной из дидактических закономерностей процесса обучения; известно, что уже К.Д.Ушинский говорил о прямой зависимости умственного развития от содержания обучения. Огромный вклад в теорию развивающего обучения внесли Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков. По М.И.Махмутову "Развивающим обучением... можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является «проблемным»: то есть, четкие различия между проблемным и развивающим видами обучения выделить сложно.

В контексте под термином "развитие" имеется в виду развитие и совершенствование умственных способностей учащихся, их мышления, памяти, наблюдательности, внимания; практически не поднимаются вопросы развития эмоционально-чувственной и нравственно- волевой сферы. Поскольку обучение экологии предусматривает формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, можно говорить о том, что процесс обучения имеет развивающий характер.

6. Личностно-ориентированное обучение имеет несколько других названий, среди которых - гуманистическая педагогика (А.Маслоу, К.Роджерс). Суть направления - рассмотрение личности как сложной, индивидуальной цельности, неповторимости, которая обладает потребностью в реализации своих возможностей (А.Маслоу). Задача учителя - не диктовать "готовое" (и возможно, не нужное ученику) знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей (К.Роджерс).

В числе задач учителя - создание образовательной среды, которая помогает учащимся находить, формулировать, аргументировать собственное мнение. С этой целью учитывают данные психодиагностики школьников (особенности право- и левополушарного восприятия), включают в урок групповые способы руководства учебной деятельностью, интерактивные методы обучения (дискуссии, дидактические игры.

Достоинства обучения: создание атмосферы доверия в отношениях между учителем и учащимися, сотрудничество в принятии решений; смена личностных установок учителя (основной акцент в обучении смещается с непосредственной передачи информации на стимуляцию и активизацию познавательной деятельности учащихся); создание на уроке особой образовательной среды.

Недостатки: гипертрофия индивидуальности, щадящий режим может привести к снижению уровня обучения, а желание идти на поводу учащихся для поддержания позитивного эмоционального фона может стать самоцелью, отодвигая на второй план решение основных задач обучения.

7. Контекстное обучение. В контекстном обучении с помощью системы форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Учение не замыкается само на себе ("учиться, чтобы получить знания"), а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности (А.А.Вербицкий). Основы науки выступают для ученика главным средством освоения социального опыта в процессе активной учебно-познавательной деятельности, поскольку именно посредством деятельности, как признано в отечественной науке, личность формируется и проявляется. В контекстном обучении акцент переносится с обучающей деятельности педагога на познавательную деятельность обучающегося; учебный процесс строится как межличностное взаимодействие и диалогическое общение (А.А.Вербицкий). Сущностной характеристикой контекстного обучения является последовательное моделирование на языке учебной дисциплины с помощью форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания жизни и деятельности.

В контекстном обучении выделено три базовых обучающих модели. Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом учебных книг, направленно обеспечивающую переработку знаковой информации, закрепленной в языке науки в виде терминов, законов, таблиц, схем, графиков и не требуют личностного, "пристрастного" отношения к ним. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы обучающегося является речевое действие - слушание, чтение, говорение, письмо; используются соответствующие организационные формы.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход за рамки собственно текстов путем соотнесения школьником "вычерпываемой" из них информации с ситуациями практической деятельности. Информация имеет "эмоционально-чувственную" направленность, способствует субъективному проживанию обучающегося в моделируемых в обучении формах практической деятельности и поведения. Школьник не просто усваивает новую для него информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения практических проблем и задач. Единицей работы обучающегося выступает здесь предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на ее основе практически значимого учебного эффекта.

В социальных обучающих моделях учебные задания развертываются в коллективных формах работы школьников - социальных моделях реальной жизни и деятельности. В процессе общения и взаимодействия у каждого появляется новый учебный и практический опыт как продукт их совместной деятельности. Единицей активности ученика становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе, к природе. На моделируемых в обучении практических ситуациях осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, ее включение в культуру учения, труда и социальных отношений, принятых в данном обществе. Здесь ведущими являются как учебно-познавательные мотивы и мотивы применения знаний на практике, так и социальные мотивы.

А.А.Вербицкий отмечает, что предметное содержание деятельности, будучи обеспечено материалом учебной дисциплины (учебник и учебно-методическое сопровождение к нему) и имитационными моделями предметного, а лучше межпредметного характера, "втягивает" социальное содержание в процесс познания через формы организации совместной деятельности - индивидуальные, групповые, коллективные, в которых создаются условия межличностного общения и взаимодействия, взаимопомощи, совместного принятия решений, их реализации и контроля полученных результатов.

Достоинства обучения: школьник с самого начала ставится в деятельностную позицию; включается весь потенциал его активности - от уровня восприятия до уровня социальной активности; приобретается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности - учебной, практической, социальной; усвоение экологических знаний, формирование опыта способов деятельности осуществляется в контексте разрешения моделируемых или реальных практических ситуаций, что обеспечивает условия формирования мотивов, адекватных учебной и практической деятельности, формируется личностный смысл процесса учения.

Недостатки: малая методическая разработанность этого направления обучения экологии, неподготовленность кадров к осуществлению данного вида обучения.

8. Модульное обучение - возникло в 60-е годы XX века, изучаемое содержание разбито на относительно автономные модули. Совокупность их – единое целое в раскрытии изучаемого материала. Назначение модульного обучения - возможность самостоятельного выбора учащимися индивидуального темпа освоения программы. Теоретические вопросы модульного обучения разработаны для системы высшего образования (П.А.Юцявичене). Модуль понимают как часть содержания каждой темы курса, которая включала теоретические и практические занятия, программное обеспечение, задания для самостоятельной работы, контролирующий материал (В.М.Гареев). На уровне средней школы разрабатываются лишь отдельные аспекты модульного обучения (Н.В.Бородина, И.В.Галковская, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).

Система модульного обучения экологии строится на "блочном" структурировании содержания обучения, что направлено прежде всего на формирование у обучающихся целостного представления об изучаемом материале, системности знаний, способности понимать и различать основные компоненты изучаемого. Модульное обучение экологии позволяет "сжимать" учебную информацию и экономить учебное время. Обычно "блочное" обучение с успехом используют на уроках естественно-математического цикла, что связано с более четким структурированием естественнонаучных знаний по сравнению с гуманитарными (В.Ф.Шаталов; Э.М.Браверман).

Достоинства обучения: дифференциация содержания учебного материала, обеспечение индивидуализации учебной деятельности, сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся.

Недостатки: "фрагментарность" обучения - большой удельный вес самостоятельной работы вплоть до "самообучения", что педагоги расценивают как отсутствие полноценного процесса обучения; игнорирование целостности и логики учебного предмета; сокращение курса обучения до "пакета" отдельных проблем или задач, в связи с чем возможно формирование частных умений в ущерб обобщенным.

9. Программированное обучение: изучаемый материал поделен на легко усваиваемые фрагменты, последовательно предъявляемые школьникам. После контроля степени освоенности информации учащиеся приступают к овладению следующей порции материала. Программирование учебного процесса заключается в создании обучающих программ, на основе которых строится учебная деятельность школьников. Носителями этих программ могут быть как учебники и учебные пособия, так и компьютерные программы.

Основоположником программированного обучения считают американского психолога Б.Ф.Скиннера; из отечественных ученых проблемами программированного обучения занимались Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др.

Достоинства обучения: позволяет организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся; темп овладения материалом - индивидуальный, порции - легко осваиваемые; возможность обеспечения обратной связи, особенно при контроле знаний.

Недостатки: не всегда учебный материал можно разделить подобным образом; обезличенность, дефицит общения и эмоционально-чувственного восприятия при обучении, что может сказаться на формировании и функционировании отношений; преимущественно репродуктивная деятельность, не способствующая развитию умственных способностей.

10. Информатизационное – вид обучения, который обусловлен социальными причинами – становлением открытого общества и внедрением НИТ во все сферы деятельности человека. Предполагает использование обобщение информации, внедрение методов компьютерного обучения в учебный процесс.

11. Мультимедийное – способ обучения, включающий процесс передачи ЗУН при условии создания множественных информационных сред, моделирования виртуальной среды.

Методическая система обучения экологии предполагает использование в школьной практике всех указанных видов обучения.

Технологии обучения.

На современном этапе совершенствование учебно-воспитательного процесса выражается в разработке и внедрении как новых видов обучения, так и новых педагогических технологий.

В педагогической литературе, начиная с 50-х годов и по настоящее время, часто встречается такое понятие, как «технология» или его вариации: педагогическая технология, технология обучения, образовательные технологии, технологии в обучении и образовании. Существует более 300 формулировок образовательно-технологического процесса.

На сегодняшний день отсутствует единое понимание понятия "технология обучения".

  С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Педагогическая технология – это новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий:

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве ("Толковый словарь русского языка" А. Даля.).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Педагогическая технология - содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г. К. Селевко).

Исходя из приведенных определений, можно сказать, что педагогическая технология сходна с методикой обучения в той ее части, которая непосредственно связана с осуществлением процесса обучения, с методами и методическими приемами, с формами обучения, со строго регламентированным решением учебно-воспитательных задач.

Понятие "педагогическая технология" уже, чем понятие "методика обучения", отвечающая на вопросы «чему, зачем и как учить». Существенной чертой технологии обучения, отличающей ее от методики обучения школьного предмета, в том числе и экологии, является процесс целеполагания. Технология отвечает на вопрос – «как учить», как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения.

В методике обучения под педагогической технологией понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, которое имеет четко заданный результат.

Т.О. главная функция педагогических технологий – проектирование, реализация образовательных целей обучения и развитие личности ученика, выражение различных моделей обучения, характеризующих основные принципы обучения, методологию гуманистического, развивающего и личностно-ориентированного обучения.

Педагогическая технология определяется как проект педагогической системы, осуществляемой на практике. Педагогическая система служит основой для разработки технологии. Перевод предметного (экологического) знания в систему управления учебной деятельностью называется технологией обучения. Технология обучения является одним из видов педагогических технологий и рассматривается как синоним методики обучения.

В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя и состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

Технология обучения рассматривается как системная категория, структурными составляющими которой являются: а) концептуальная основа – главная идея обучения; б) содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала); в) процессуальная часть – технологический процесс (формы организация учебного процесса; методы и средства педагогического взаимодействия учителя и учащихся; методы и формы учебной деятельности школьников, результат деятельности – диагностика учебного процесса).

Современные технологии в экологическом образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована система экологи­ческого образования.

В результате использования в образовательном  процессе по экологии современных техно­логий можно достигнуть следующих результатов: вызвать у обучаю­щихся  устойчивую мотивацию к учебной деятельности, способность к рефлек­сии (форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий) и оцениванию самими обучающимися своего прогресса (чувство компетентно­сти), проявление учениками инициативы и полноценная их само­реализация.

  В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Герман Константинович Селевко. Приведем краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

– По уровню применения выделяются общепедагогические, часнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

– По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

– По ведущему фактору психического развития – биогенные, социогенные, психогенные технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна.

Названия многих существующих технологии определяются способом, методом или средством обучения: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

В настоящее время при обучении дисциплинам естественно-научного цикла выделяют 3 группы педагогических технологий:

1) Личностно-ориентированные технологии (педагогика сотрудничества, способ диалектического обучения, педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений - гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, и др.). Это технологии с приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

2) Технологии, основанные на эффективности управления и организации учебного процесса (программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), модульное обучение, проектное обучение, компьютерные (информационные) технологии и др.).

3) Технологии развивающего обучения, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова, технологии, основанные на потребности самосовершенствования и развития Г.К. Селевко, технологии, основанные на развитие творческих потребностей И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера и др.).

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);

• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекстное) обучение	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления	Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс	Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения	Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия.

Технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение (ПО)— это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. ПО – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых знаний. ПО – это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь).

К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Эвристический метод Сократовского обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего "проблемного обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Дистерверг А. настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной деятельности ребенка. В то время это направление получило название эвристических бесед. Ж.Ж. Руссо призывал возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952). Основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество" существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы". При этом основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов. Дьюи выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка. В 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции.

Методы эти получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В основе отечественных концепций «проблемного обучения» лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский и др.). Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями.

Идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова – технология опережающего обучения, В.Ф. Шаталов – технология с использованием опорных конспектов и др.). В 60- х гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а позднее, в 90- е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Не смотря на то, что экология как самостоятельная дисциплина существует не так давно, существует большое количество методов и приемов, реализующих принцип проблемности и психолого-методические рекомендации по проведению уроков экологии с элементами проблемного обучения.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Учить детей с помощью элементов проблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. В течение последних десяти лет многие творческие учителя стараются так организовать образовательный процесс, чтобы учить детей критически мыслить.

Задачи проблемного обучения по экологии:

– Учить мыслить логично, научно, творчески.

– Сделать учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формировать не просто знания, а знания-убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения.

– Содействовать формированию прочных знаний, так как сведения, самостоятельно добытые учащимися, прочно сохраняются в памяти, а если забываются, то их легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказательства, аргументации.

– Воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя такие чувства, как уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

– Формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности.

– Формировать и развивать положительное отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к учению вообще.

Методы проблемного обучения:

• Проблемное изложение материала

• Поисковая беседа

• Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся

На занятиях, проводящихся в рамках системы экологического образова­ния, проблемная технология предполагает раскрытие того спосо­ба, который приведет к проблемному знанию. Обучающийся уходит с заня­тий не столько с конкретным решением какой-либо экологической задачи, сколько с проблемой, которую необходимо обдумать, решить. Форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения мысли. Превращаясь в «готовое», всякое экологическое знание не получает окончательно завершенной формы и не утрачивает свое исторически творческое происхождение и природы. Этому знанию свойственна двойная проблемность. В ходе усвоения человек должен, во-первых, увидеть, принять и разрешить объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, во-вторых – реконструировать отложившуюся в нем логику породившей его человеческой мысли. Благодаря этому «готовое» знание воспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей как явление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом.

Проблема – сложный теоретический или практический материал, требующий решения, исследования. Проблемы с объектив­ной необходимостью должны возникнуть в сознании обучающихся через проблемную ситуацию.

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.

Проблемная задача - единица содержания проблемного обучения, среди таких задач условно можно выделить несколько типов:

1. задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события;

2. задачи на противоположные высказывания одного человека;

3. задачи на анализ факта, события;

4. задачи на оценку деятельности конкретной личности.

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.

При обобщении знаний, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию.

Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации.

Проблемная ситуация – это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким состоянием, возникающим у учащихся при выполнении задания, которое побуждает найти новые знания или способы действия. Это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Проблемный метод обучения требует особого построения учебного процесса, содержания изучаемого материала, методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления ею, структуры урока и форм контроля учителя за процессом и результатом деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы.

Проблемная задача помогает учащимся осознать цели учебной деятельности, что, в свою очередь, влияет на формирование её положительных мотивов.

Учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание.

Поиск решения учебной проблемы.

На этом этапе используются методы, которые, являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, эвристический, исследовательский методы и методика ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

ТРИЗ задачи используются на уроках экологии для активизации познавательной деятельности обучающихся, для постановки проблемы. Они помогают:

- использовать полученные учащимися знания для решения практических, исследовательских и учебных задач, т.е. закреплять и контролировать знания учащихся;

- развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей (большинство задач предполагает не один, а гамму ответов, что позволяет выдвигать не одну, а несколько гипотез, объяснений причин явлений);

- способствовать приобретению учащимися навыков получения, обработки и представления научных знаний, как в письменной, так и в устной форме;

- способствовать развитию познавательного интереса учащихся;

- способствовать приобретению навыков продуктивной совместной работы в группе;

- просто привлекать внимание учеников к теме.

Примеры задач, которые можно использовать на уроках экологии. Это задачи, которые допускают не одно решение, а серию ответов. Для решения этих задач дети, как правило, предлагают огромное количество различных вариантов, часто фантастических.

«Известно, что бумагу делают из древесины. Чтобы получить тонну бумажной массы, рубят лес на делянке площадью почти с футбольное поле. После остается множество пней, мусора и т.п.  Все это необходимо убрать, участок заново удобрить и только потом сажать новый лес. Это неэффективно. Как вырастить новые деревья быстрей и с меньшей затратой?»

Подсказки:

1.     Деревья всасывают воду из почвы.

2.     Один из ресурсов – пни.

Возможный ответ: по условиям задачи, уже даны пни. Они уже тянут воду, даже после того, как дерево срубили, за счет корневого давления.

В Козульском межлесхозе выращивают елки, высаживая их семена или саженцы на свежие пни. Таким образом можно не только получить ощутимый экономический эффект при  производстве бумаги, но и к примеру, обеспечить потребность в новогодних елках, не затрагивая основного лесного фонда.

Проблемный подход в обучении экологии реализуется через проблемные ситуации. Приводим примеры типологии по Т.В.Кудрявцеву.

Первый тип проблемных ситуаций возникает при условии, если учащиеся не знают пути решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае, когда учащиеся осознают недостаточность имеющихся у них знаний для объяснения нового факта. Так, при изучении темы "Общие законы зависимости организмов от факторов среды" учащиеся приводят примеры воздействия на жизнедеятельность организмов температуры, освещенности и др., а потому свободно экстраполируют имеющиеся знания на область сельскохозяйственной практики, приводя примеры влияния лишь климатических факторов. Просьба учителя прокомментировать воздействие иных абиотических факторов вызывает затруднения. Последующая дискуссия приводит учащихся к выводу о влиянии на урожай сельскохозяйственных культур таких факторов как почвенных (структура, порозность, кислотность почвы, содержание минеральных и органических веществ, причем не только их недостатка, но и избытка), орографических (рельеф и экспозиция) и др.

Второй тип; проблемные ситуации возникают при использовании ранее усвоенных знаний в новых условиях, причем главная задача учителя в этом случае - показать учащимся недостаточность имеющихся знаний, побудить ребят к поиску новых знаний. Например, при изучении темы "Демографическая структура популяций" ребята узнают о том, что "благополучная" популяция обязательно включает особей разного возраста, что способствует поддержанию численности и процветанию популяции в условиях доступности и обилия кормовой базы. В качестве домашнего задания ребята получают следующее: указать причины устойчивости пырея (одного из "злостных" растений- "вредителей") к действию гербицидов. В данном случае проблемное задание формирует побудительную причину: повторение изученного материала идет в форме самостоятельной работы, требующей дополнительных источников; содержание такой деятельности - решение возникшей проблемы. Учащиеся узнают, что большинство гербицидов губительно для однолетних растений, тогда как пырей - многолетний сорняк. В случае гибели молодых побегов у пырея остаются "подземные этажи", способные восстановить популяцию.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Проблемные ситуации этого типа при обучении экологии встречаются довольно часто: например, обсуждение результатов антропогенного влияния на экосистемы (рассмотрение проблем нефтезагрязнения, военных полигонов, масштабной эвтрофикацни водоемов и почв). Учитель подводит школьников к выводу о том, что основная причина подобных проблемных ситуаций кроется в потребительском отношении к природе, которое "поддерживается" государственной политикой.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. С первых шагов обучения естествознанию в начальной школе, из обыденной жизни, из средств массовой информации, учащиеся знают о том, что следует заботиться о сохранности видового богатства биосферы. Учащиеся готовят рефераты, доклады, однако не могут ответить на вопрос: некоторые организмы все же исчезают с лика планеты, а биоценозы и экосистемы могут продолжать существовать. Почему? Разрешению этой проблемы посвящен урок на тему "Биологическое разнообразие как основное условие устойчивости популяций, биоценозов и экосистем".

Нередко одна и та же проблема может быть поставлена различными способами. Интерес учащихся к проблеме, а, следовательно, и их познавательная активность будут зависеть от того, как ставится проблема, каким путем учащиеся «вводятся в проблемную ситуацию». Можно выделить следующие способы создания проблемных ситуаций:

1.Ситуация неожиданности. Создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей необычностью. Например, поведенческие адаптации животных: структурная группа пингвинов, постоянно «вальсирующих» на льдине, позволяет повысить температуру внутри почти на 30 градусов.

2. Ситуация конфликта. Используется в основном при изучении теорий и фундаментальных опытов. «Конфликтные ситуации» многократно возникали в истории развития экологии. Так, например, проблема «озоновых дыр», и причины их появления имеют различную трактовку. Некоторые ученые считают, что антропогенный озон может компенсировать потери озонового слоя и, следовательно, этой проблемы не существует.

3.Ситуация предположения. Состоит в создании условий, которые помогут учащимся высказать свои предположения, подойти к выявлению определенных зависимостей. Например, анализ различных видов медведей, лисиц и других животных может подвести учащихся к выявлению закономерности: выступающие части тела (уши, нос) увеличиваются у животных теплых мест обитания. Размеры этих животных также увеличиваются с юга на север.

4. Ситуация опровержения. Создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать несостоятельность какой-либо идеи, проекта. Например, идея переброски стока северных рек на юг или транспортировки айсберга для повышения оводненности засушливого региона.

5. Ситуация несоответствия. Возникает, когда жизненный опыт, понятия и представления, стихийно сложившиеся у учащихся, вступают в противоречие с научными данными.

6.Ситуация неопределенности. Создается, когда предлагаемое проблемное задание содержит недостаточно данных для получения однозначного решения.

Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний.

При создании проблемных ситуаций, необходимо учитывать возрастные особенности школьников.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Структура проблемного урока.

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!».

Один из проблемных уроков: «Район падения – Колпашево», перед обучающимися ставиться проблема в Васильевское озеро по словам рыбаков упала ступень от ракетоносителей к каким последствиям это может привести, и что мы можем сделать для того чтобы решить эту проблему, дети работают в группах и пытаются на местном уровне решить эту проблему. Данная разработка размещена на сайте газеты «Первое сентября» по адресу: http://festival.1september.ru/subjects/27/ .

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Достоинства проблемного обучения:

1.Высокая самостоятельность учащихся;

2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся.

Недостатки:

1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков;

2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.

При применении проблемного подхода на уроках экологии возникают определенные трудности, о которых должен не забывать учитель:

1. Проблемное обучение требует большего количества времени, чем обычное изложение материала.

2. Школьники должны обладать определенной экологической эрудицией и мышлением, поскольку отсутствие знаний не позволит им успешно обсуждать поставленную проблему.

3. От учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность в работе на уроке.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала;

- активность ребенка;

- связь обучения с жизнью ребенка.

1. Особенности содержания.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

2. Особенности методики.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, законы.

Систематическое использование проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, они втягиваются в процесс общения, анализировать, спорить, доказывать.

С методами проблемной технологии обучения тесто связаны и другие методы и технологии, например, методы способствующие формированию и развитию критического мышления. Технология формирования критического мышления включает, принципы построения, этапы и условия формирования, методы, приемы и способы обучения мышлению, формы организации деятельности обучаемых и способы оценивания результатов формирования мышления.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ концепции формирования критического мышления показано, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации являются базовыми для данной концепции. Таким образом, наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения – исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те методы, где возможен» исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если…», «Что такое…?» (рис.1).

Рис. 1. Методы формирования критического мышления

Первый метод, который мы рассмотрим, был, предложен американским ученым А. Ф. Осборном и назван "мозговой штурм", или "мозговая атака" сокращенная абравиатура (МШ).

В настоящее время выработано несколько модификаций метода "мозговой атаки" (Лернер Г.И.)

Развитие творческого стиля мышления — вот основная его цель. Перечислим дидактические ценности МШ:

— это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;

— учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;

— участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;

— учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;

— наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;

— МШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру

Технология проведения такая, что обычно МШ проводится в группах численностью 7-9 учащихся.

До штурма:

1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма — НИКАКОЙ КРИТИКИ!

В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием.(Лернер Г.И.)

Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком...).

2. Проводится первичное обсуждение и уточнение условия задачи.

3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно зафиксировать на доске.

Первый этап СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ. Главная цель — наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.

Теперь небольшой перерыв, в котором можно обсудить штурм с рефлексивной позиции: «какие были сбои?», «допускались ли нарушения правил?» «и почему?»

Второй этап АНАЛИЗ ИДЕЙ. Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.

И опять небольшой перерыв.

Третий этап ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и выбирает спикера, который рассказывает о них классу и учителю. (Возможны варианты: например, группа отбирает самое практичное предложение и самое «дикое».) В некоторых случаях целью группы является найти как можно больше решений, и тогда спикер может огласить все идеи.

Класс можно разбить на несколько групп. Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, штурмовать одну задачу. Тогда можно устроить конкурс идей. И пусть жюри тоже состоит из учеников.

Возьмем, к примеру, такую задачу «Как хищнику не гоняться за добычей, а жертву поймать?» Предложите способы и конкретные биологические решения для "ленивых " хищников.

Нет ничего плохого в том, если третий этап будет отделен временем, даже проведен на другом уроке. Если за это время у участников группы появятся новые идеи — пусть обсуждают и их. Ведь главное — спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность над учебной задачей, а не выдвинуть определенное количество идей в строго отведенное время. А иногда целесообразно вообще ограничиться только первым этапом штурма с оглашением всех найденных идей.

Мозговой штурм пройдет гарантированно интересно, если задача имеет большое число возможных решений. Если это исследовательская задача, например, необходимо объяснить непонятное явление, то она должна допускать несколько возможных гипотез-объяснений.

Следующим методом обучения является эвристический, или частично-поисковый. Наиболее распространенной разновидностью этого метода является эвристическая беседа.

Большинство учителей используют беседу как наиболее интересную и живую форму проведения урока. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизируют познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Систематическое применение беседы на уроках побуждает учителя к поиску новых ее форм, и, как правило, он не удовлетворяется обычной репродуктивной беседой, напоминающей фронтальный опрос. Он испытывает потребность в диалоге, который помогал бы ученику в большей степени самостоятельно получать знания и осуществлять те или иные мыслительные операции в процессе поиска. Так обычно приходят к эвристической беседе, существование которой известно со времен Сократа.

Под эвристической беседой понимается система логически взаимосвязанных вопросов учителя и большей части ответов учащихся, конечной целью которой является решение целой проблемы или ее части. Эвристическая беседа обладает специфическими особенностями, отличающих ее от репродуктивной.

1. Целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы.

2. Логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы. В зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться.

3. Проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу.

4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющемся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности.

5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы.

Эвристическая беседа как разновидность эвристического метода может быть применена при работе с учебником, при выполнении лабораторной или практической работы, при постановке эксперимента, при обсуждении фильма и т.д. Беседа, как и проблемное изложение, совсем не обязательно должна занимать весь урок. Иногда достаточно 10–15 мин. эвристической беседы для достижения целей, поставленных на данном уроке.

Следующий метод, который мы рассмотрим, будет кейс метод.

Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) — метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы.

Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения

Источник: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600

Метод кейс - стадии в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Кейс-метод, в современном его виде, был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в бизнес-школе-права, хорошо известной своими инновациями Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Термин «ситуация» ранее использовался в медицине и правоведении, но в образовании этот термин приобрёл новый смысл. В начале двадцатого века в Гарварде преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача и рассматривались различные варианты её решения. Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Тем не менее, развитие метода в СССР проходило в то время весьма противоречиво. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий.

Новая волна интереса к методике кейс-стадии началась в 90 годы в ВУЗах, что связано с массовыми обновлениями преподаваемых дисциплин и курсов. Перемены, происходящие в образовании, многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию, что выражалось в смене целей и ценностей образования.

Классическое образование	Постклассическое образование
Массовость Стабильность Традиционализм Завершённость Нормативность Цель Результат – знания	Индивидуальность Неустойчивость Инновации Непрерывность Творчество и неповторимость Самоцель Результат – компетентность, самостоятельность

История кейс - метода в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ.

Метод кейсов может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. По критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли. Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.

По степени воздействия основных источников можно выделить кейсы:

• практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

• обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

• научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. (Михайлова Е. А.).

В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Основной смысл научно-исследовательского кейса заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания, о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели.

Примером научно- исследовательского кейса может послужить тема насекомые, в которой будет поставлена такая ситуация: «У многих видов муравьев есть специальные органы, с помощью которых они могут издавать довольно интенсивные звуки. Какую роль играют эти звуки в жизни муравьев? служат ли они сигналом для передачи информации сородичам?»

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов:

1. индивидуальный подход к каждому учащемуся, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации об учащихся еще до занятий;

2. максимальное предоставление свободы в обучении;

3. обеспечение учащихся достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется);

4. не загружать учащихся большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;

5. акцентирование внимания на развитии сильных сторон учащихся.

Краткое описание формы занятия кейс-метода

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После сессии учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

 

Этапы проведения занятия

1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе.

Схема анализа практических ситуаций :

I . Обобщение

Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II . Формулирование проблемы

Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III . Участники событий

Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV . Хронология событий (в практической ситуации)

Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V . Концептуальные вопросы

Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI . Альтернативные решения

Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII . Рекомендации

Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII . План действий (первые шаги)

Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.

Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на меж-групповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов (ватман, фломастеры).

Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

Подведение промежуточных итогов . Может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения ито-,гов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

Учебная и информационная подготовка

Подготовка учащихся:

Для успешного проведения занятия по анализу практической ситуации со учащимися должны быть проведены лекции, семинарские и практические занятия по темам, которые будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы учащиеся могли пользоваться методическими материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить анализ ситуации и в отношении материала, к изучению которого учащиеся только приступили. В этом случае одной из целей занятия будет повышение заинтересованности слушателей к соответствующей теме.

Подготовка методических материалов:

В процессе подготовки занятия по анализу практических ситуаций целесообразно предложить учащимся материалы, схематизирующие теоретические знания, полученные ими ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний учащихся в стройную логичную систему.

Сами материалы, используемые в ходе занятий, должны быть достаточно подробно описаны. Для развития навыков сбора информации можно использовать схему поэтапного представления информации.

Подготовка учителей:

Учителя, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сами анализируют ситуации, готовят несколько моделей для ее анализа, которые могут быть предложены учащимся. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают учащиеся. Учителя должны быть готовы провести экспертизу предложенных учащимся вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.

Метод кейс-стади – это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала ученика и преподавателя. Поэтому его использование как одного из ведущих методов в реализации компетентностного подхода является очевидным.

Технология модульного обучения.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Данная технология возникла и приобрела большую популярность в учебных заведениях Западной Европы и США в начале 60-х годов как альтернатива традиционному обучению. В настоящее время технология модульного обучения наиболее активно используется в практике высшего и профессионального образования. Принцип модульности предполагает построение учебного материала в виде блоков модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде учебных элементов.

Модуль – это завершенная часть курса (темы, раздела), которая заканчивается контролем. Модуль может состоять из подмодулей, подмодули состоят из более мелких единиц – учебных элементов (УЭ). Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращённом и углубленном.

Главная сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем - целевым функциональным узлом, в который объединены учебное содержание и приемы учебной деятельности по овладению этим содержанием. Основными мотивами внедрения в учебный процесс модульной технологии могут быть:

• гарантированность достижения результатов обучения;

• возможность работать учащихся в группах, в парах;

• паритетные отношения учителя и ученика;

- возможность общения с товарищами;

- возможность выбора уровня обучения;

- возможность работать в индивидуальном темпе;

• раннее предъявление конечных результатов обучения;

- "мягкий" контроль в процессе освоения учебного материала;

Ряд авторов рассматривает модуль как организационную единицу - учреждение или организацию в объединении школьных модулей (Е.В.Сковин); команду учителей и учащихся одного возраста (Э.Маркс, М.Петри); часть школьного дня (В.Оконь); как самостоятельную единицу учебной деятельности, помогающую достичь определенных целей обучения; определенный объем учебной информации, содержащий учебную цель, список материалов и оборудования, конкретный учебный текст, практические занятия для отработки навыков, контрольную работу (Ю.К.Балашов и В.А.Рыжов; Дж.Рассел).

А.А.Вербицкий различает несколько типов модулей, относя их к таким категориям, как модель специалиста и содержание учебного курса (А.А.Вербицкий). В целом, в педагогической литературе модуль понимают как (по П.И.Третьякову, И.Б.Сенновскому) единицу учебной деятельности, включающую цель, содержание (текст, методы и формы обучения), планируемые результаты (знания, умения, навыки); часть содержания учебного курса (учебный материал и набор учебно-методических материалов).

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Каждый учебный элемент (УЭ) состоит из:

- четко сформулированной цели обучения;

- учебного материала и заданий для отработки умений и навыков;

- проверки полученного результата строго в соответствии с целями обучения.

В технологии модульного обучения существует три типа модулей:

- знаниевые модули (для изучения основ науки);

- операциональные модули (для формирования умений, навыков и способов деятельности);

- смешанные модули (направленные на формирование знаний, умений и навыков).

Модульная технология предусматривает создание положительных мотивов к обучению благодаря новизне содержания, занимательности, эмоциональному содержанию, организации учебного поиска, опоре на жизненный опыт, преодолению познавательных затруднений.

Каковы же должны быть действия при переходе на модульное обучение?

Прежде всего, необходимо разработать блочно-модульную программу изучения курса, предполагающую объединение различных форм учебной работы в единый блок уроков по теме. Необходимо использовать следующую последовательность действий при составлении модульной программы:

1. Определение комплексной цели обучения для учащихся и их формулирование (например, "В результате работы над модульной программой вы (ученик) будете уметь давать определения понятию… сравнивать объекты… объяснять… и т.д.").

2. Отбор содержания учебного материала и приемов учебной деятельности по овладению им.

3. Распределение содержанию по урокам с учетом принципов модульного обучения: определение исходного уровня владения учебным материалом (входной контроль); блок информации (теоретический материал темы); отработка содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.); контроль усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекция ошибок в усвоении этого содержания.

4. Подбор литературы для учащихся (указывается перечень обязательной и дополнительной литературы).

5. Написание модульной программы.

Другой элемент модульной технологии обучения – модульный урок. Модульный урок состоит из двух академических часов. При составлении модульного урока, используют следующие элементы:

• формулировка темы урока;

• определение и формулировка целей урока и конечных результатов обучения;

• разбивка учебного содержания на отдельные логически завершенные учебные элементы (УЭ);

• подбор необходимого фактического материала;

• определение способов учебной деятельности учащихся;

• отбор методов и форм преподавания и контроля;

• составления модуля данного урока.

Каждый учебный элемент в модульном уроке – это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого цель не будет достигнута.

Учебных элементов (УЭ) не должно быть очень много (максимальное количество – 7), но можно использовать следующие:

• УЭ-0 – определяется интегрирующая цель по достижению результатов обучения.

• УЭ-1 – включает, как правило, задания по выявление уровня исходных знаний по теме; задания по овладению новым материалом и т.д.

• УЭ-2 и т.д. – отработка учебного материала.

• УЭ-п (где п – номер последнего учебного материала) – включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценка степени достижения целей урока), выбор домашнего задания (оно должно быть дифференцированным в зависимости от успешности работы с учетом оценки окружающих).

В ходе модульного обучения осуществляется целенаправленное формирование и развитие приемов учебной деятельности. Учебное содержание здесь – средство для достижения целей этого важнейшего процесса.

В процессе изучения модуля учащиеся учатся самостоятельно добывать знания, работая с учебником и др. источникам информации. В результате учебной деятельности на уроках возрастает интерес к предмету, так как один вид деятельности сменяет другой.

Модульная технология обеспечивает преобразование учебного процесса из пассивного усвоения знаний в активный процесс формирования навыков и их применения в процессе обучения.

Как любая технология, модульная технология имеет свои «плюсы» и «минусы».

Преимущества данной технологии:

– самостоятельное получение знаний, развитие общих умений и навыков;

– урок четко структурирован и на каждый учебный элемент отведено определенное количество времени;

– каждый ученик работает с удобной для него скоростью, не смотря на предложенный учителем временной регламент;

– обеспечивается психологический комфорт учащихся (если ученик чего-то не знает, не может сразу найти нужную информацию, то коррекция знаний, предложенная в разработке, помогает справиться с проблемой);

– использование рефлексии (особое позитивное настроение вызывают комментарии в таблице оценок – «Ты молодец!», «Я тобой очень довольна!» и т.д., что повышает самооценку учащихся);

– форма урока создаёт условия успешности (практически все задания выполняются на «5» и «4»);

– возможно использование данной технологии в сочетании с другими технологиями.

Недостатки данной технологии:

– разработка урока требует большого объема времени (~1,5 часа);

– требуется большое количество бумаги, если задания выполняются на индивидуально распечатанных листах (можно выполнять задания в тетрадях).

Методические рекомендации:

1. Первый урок, проводимый по модульной технологии, должен быть не большим, не ёмким, т.к. ученики не адаптированы к такой форме работы и необходимо время на разъяснения, на знакомство со структурой урока.

2. Необходимо постоянно озвучивать ученикам временные промежутки, т.к. увлеченно выполняя какое-либо задание, они могут потратить слишком много времени и не успеть закончить работу.

3. Сверка с «ключом» ответов у учителя происходит за 5-7 мин до окончания урока (снижается возможность списывания); или поэтапно во время урока, если «ключ» разбит на отдельные учебные элементы.

4. Задания надо составлять таким образом, чтобы ответ ученика был четким и кратким (облегчает самопроверку учеников).

5. Учителю необходимо контролировать работу учащихся по ходу урока.

6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. На начальном этапе можно использовать только элементы модульного обучения. Например, лекционную систему можно сочетать с модульной.

Рейтинговая технология строится по модульному принципу, сущность кото­рого состоит в делении учебного материала на отдельные завершенные блоки (модули). Внутри модуля выделяются тематические циклы. По каждому модулю или циклу устанавливается максимальное количество баллов, которое может набрать обучающийся. Каждый модуль включает в себя также определен­ный пакет методической информации: содержание занятий;  темы и виды индивидуальной и групповой самостоятельной работы воспитанников; дидак­тический пакет заданий и познавательных задач для контрольных работ (промежуточный рейтинг и итоговый рейтинг); перечень экологических проек­тов, экологических акций, исследовательских работ, экологических конкурсов и экологических мероприятий, в которых можно принять участие; список основ­ной и дополнительной литературы.

Рейтинговая система оценки качества освоения экологического содержа­ния – система пошагового контроля и выражаемой в баллах оценки успешности ус­воения обучающимися различных блоков учебного содержания, качество освое­ния которых определяется с помощью специальных контрольных проце­дур.

Рейтинг обучающегося складывается из стартового рейтинга, позволяю­щего определить уровень первоначальной подготовленности обучающегося по данной теме; рейтинга по отдельным блокам и тематическим циклам и рей­тинга за творческие задания. Итоговый годовой рейтинг каждого воспитанника  вы­числяется на основе суммарного рейтинга и определяется в зависимости от количества баллов, набранных обучающимся.

Очень важным моментом использования рейтинговой системы является опре­деление критериев, по которым обучающемуся начисляются баллы по учеб­ной дисциплине, при этом должны быть определены баллы за объем и глу­бину знаний, сформированность экологических компетенций, уровень творче­ства в овладении данной дисциплиной и выполнение творческих индивидуаль­ных заданий.

Все это приводит к усилению внутренней мотивации учения и творческой ак­тивности подростков, что в конечном итоге обуславливает повышение каче­ства учебных достижений. Данная образовательная технология предоставляет обучающемуся широкие возможности для выработки индивидуального стиля эколого-ориентированной деятельности, а преподавателю - больше возможно­стей для педагогического творчества.

Напряженность и результативность работы обучающегося определяются по величине и степени роста рейтинга в течение учебного года; степень достиже­ния цели образования - по величине отношения достигнутого рейтинга к максимально возможному рейтингу для данного периода образования, что опреде­ляет собственную траекторию развития каждого школьника.

Уже в первый год работы по этой технологии были получены такие резуль­таты, которые при использовании традиционной технологии еще долгие годы оставались бы желаемыми. Самым важным итогом внедрения новой техноло­гии обучения явилось повышение познавательной активности обучаю­щихся в сфере занятий по экологии.

На начальном этапе экспериментальной работы выделяются  информаци­онные модули и учебные циклы, осуществляются взаимосвязи между ними для придания учебному курсу логично­сти и учебной стройности.

По каждому виду контроля разработаны компьютерные контролирующие про­граммы в виде тестов. По окончании работы над тестами, ребята на экране компьютера читают свою оценку с комментариями («Увы! Вам нужно больше заниматься. Удовлетворительно» — «Сдали! Поздравляем!»). Оценочные зна­ния (посредством антиномий «хорошо — плохо», «полезно — вредно» и пр.) так же способствует превращению знаний и умений в личностное достояние обу­чаемого.

Рейтинговая система оценки уровня освоения экологического содержания предусматривает поощрение обучаемых за участие в экспериментально – исследова­тельской и творческой работе, написание рефератов, участие в экологиче­ских проектах, в экологических акциях, конкурсах, совершенствова­ние учебно-материальной базы и другие виды образовательной деятельности, дающие положительный эффект.

Все это позволяет с одной стороны, выбрать задания в соответствии с индиви­дуальными особенностями и склонностями каждого обучающегося, а с другой, - возможность проследить самому за накоплением баллов в ходе изуче­ния курса (например, равными баллами могут быть оценены два – три репродуктив­ных задания или одно сложное или творческое). Повысить свой сум­марный рейтинг обучающийся может, участвуя в олимпиадах, неделях науки, в деловых и ролевых играх и других мероприятиях. Модуль считается зачтенным, если воспитанник получит количество баллов выше минимального.

Качество усвоения модуля покомпонентное (в процессе текущего кон­троля) и в целом (в процессе промежуточного и итогового контроля) оценива­ется дифференцированно по каждому виду выполняемых заданий. При этом оценки обучающихся комментируются, отмечаются положительные стороны и разбираются недочеты. Исходя из наблюдений, необходимо отметить, что по­хвала со стороны преподавателя является очень сильным стимулом к дальней­шей систематической работе воспитанников, поэтому дидактический принцип поощрения желательно применять как можно чаще, но, конечно, там, где это целесообразно.

Успеваемость обучающихся представляется на стенде учета и контроля.

Технология проектного обучения.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени – направленность его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В чем же суть проектного обучения?

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.).

Основы проектного обучения были разработаны и апробированы американским ученым Джоном Дьюи (1859-1952).

Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей жизни. Педагог и учащиеся идут этим путем вместе, от проекта к проекту. Под проектом Д. Дьюи понимал постепенно усложняющиеся практические задания, планируемые и выполняемые детьми. Так был разработан новый дидактический метод – метод проектов.

В современных условиях проектное обучение рассматривается как развивающее, базирующееся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Технология проектного обучения представляет собой совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность обучающихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельно­сти, направленные на достижение  общего результата  по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Проект, который исполняют учащиеся, должен вызывать у них энтузиазм, увлекать, идти от сердца. Тогда будет осознаваться необходимость знаний, и они будут лучше усваиваться. Работая над проектом, дети учатся ставить цель, подбирать средства для ее достижения, оценивать последствия, принимать решения и нести за них ответственность, учатся мыслить, т.е. развиваться интеллектуально. Поскольку метод проектов – это система постепенно усложняющихся практических заданий, то происходит непрерывная перестройка опыта ребенка, углубление его знаний и совершенствование его умений, развиваются такие качества личности, как самостоятельность, инициативность, любознательность, опыт взаимодействия и др.

    Проект от лат. «projectus», что означает "выброшенный вперед", "выступающий", "бросающийся в глаза". Проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению.      Проект как проблема "может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве".  Проект это — 

• отражение интересов участников 

• организованная «самодеятельность» (принципы самообразования, выбора индивидуальной траектории решения проблемы», разработки «своего» плана действий) 

• работа в команде (роли лидера-организатора, исполнителя, резонера, эксперта, исследователя, оформителя и т. д.) 

• творческая лаборатория (многовариантность путей решения, поиск альтернатив, принцип оригинальности) 

• организация ценностных смыслов (социальная значимость), формирование «гражданского сознания», опыт «социальной коммуникации» 

• свободный выбор образовательной области, тематики проекта, траектории деятельности 

• включение всех субъектов в поисковую, исследовательскую деятельность 

• систематическое отслеживание результатов работы, презентации 

• фиксированное время, контроль и рефлексия. 

Экологический проект – это комплекс мероприятий, в соответствии с кото­рым будет осуществляться деятельность объединения обучающихся по реше­нию экологически – значимой проблемы с полным ее обоснованием и оцен­кой результатов.

Обучающиеся активно реализуют экологические проекты. Десятки экологиче­ских акций, исследовательская деятельность, учеба, конференции – все эти мероприятия, реализуемые ребятами,  вносят неоценимый вклад в разви­тие экологической культуры обучающихся.

Возможна классификация проектов по:

• тематическим областям;

• масштабам деятельности;

• срокам реализации;

• количеству исполнителей;

• важности результатов.

 Но независимо от типа проекта, все они:

• в определенной степени неповторимы и уникальны;

• направлены на достижение конкретных целей;

• ограничены во времени;

• предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

 Проекты можно классифицировать по следующим основаниям:

1. Доминирующая в проекте деятельность:

• исследовательский проект;

• практико-ориентированный;

• творческий;

• игровой.

Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, спортивной игре, пр.).

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Цель практико-ориентированных проектов - решение практических задач, поставленных заказчиком. Проектным продуктом могут стать учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации и т.п. Такой продукт имеет реальные потребительские свойства – он способен удовлетворить насущную потребность конкретного заказчика, класса, школы, группы лиц и т.д. Это могут быть следующие проекты «Рациональное питание и здоровье школьников» и «Чисто там, где не мусорят!». Первый проект выполнялся по заказу директора школы, который был обеспокоен питанием школьников.

2. Предметно-содержательная область:

• монопроект (в рамках одной области знаний, одного раздела программы);

• межпредметный (несколько разделов программы, несколько областей знания).

3. Характер контактов:

• среди учащихся одного класса;

• среди учащихся нескольких параллельных классов;

• среди учащихся образовательного учреждения, района и т.д.

4. Количество участников проекта:

• индивидуальный;

• парный;

• групповой;

• коллективный.

5. Продолжительность проекта:

• минипроекты — укладываются в один урок или даже его часть;

• краткосрочные — от 2 часов до 4-6 уроков;

• среднесрочные или недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

• долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время, требующие более 1 месяца до года и значительного времени для поиска материала, его анализа.

Реализация проектного обучения на практике требует изменения позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора образовательной среды, соответствующей интересам, возможностям и потребностям детей, обеспечивающей ситуации взаимодействия с миром людей (сверстниками, воспитателем и др.), партнера, консультанта.

Планируя внедрение технологии проектного обучения в систему образовательной работы с детьми, следует соблюдать следующие требования к ее использованию:

1. Наличие значимой для детей в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность детей.

4. Структурирование содержательной части проекта.

5. Использование исследовательских методов («мозговой штурм», эксперименты, опыты, наблюдения и др.).

Не следует забывать и о том, что проектная деятельность школьников отли­чается рядом признаков от учебно-исследовательской. Во-первых, в отличие от последней метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий ис­полнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию сов­местной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого.

Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по самой своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования — выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конст­руированию, моделированию и т.д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально органи­зованной учебной среде.

Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе 

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1. Разработка проектного задания
1.1 Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2 Выделение подтем в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую
	Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3 Формирование творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе	Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся. стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Структура экологического проекта

Проектная деятельность в рамках системы экологического образования вклю­чает ряд последовательных этапов:

Этапы проектной деятельности

Этапы проектной деятельности	Суть работы над проектом	Методы и формы организации про­ектной деятельности
Мотивация, целеполага­ние	Постановка цели	Рассказ, беседа
Планирование	Обсуждение вариантов	Беседа
Построение ориентировоч­ной основы действий	Продумывание хода про­ектной деятельности	Самостоятельная работа в микрогруп­пах или индивидуально
Реализация действия	Проведение исследова­ния	Самостоятельная исследовательская работа, практикум, экскурсия, практи­ческая работа, лабораторная работа
Рефлексия	Обобщение и выводы	Семинар, консультация, беседа.
Оценка полученных дан­ных и коррекция их при необходимости	Анализ полученных дан­ных, их обобщение и систематизация	Беседа, консультация, мозговой штурм
Презентация полученных данных	Подготовка полученных данных для представле­ния на заключительном занятии.	Мультимедийная презентация, радио­передача, ­фильм, стенгазета, конференция и др

Рассмотрим реализацию данных этапов проектной деятельности более под­робно. На начальном этапе учащимся в письменном виде предоставляются:

1. Критерии оформления и выполнения проекта, в которых отражены:

-актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы;

-объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений;

-уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений;

-аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость;

-качество записи: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

На первом этапе обучающиеся определяются с проблемой, которую необхо­димо решить. Для этого проводится пилотажное исследование экологиче­ских проблем города.  Педагог следит за тем, чтобы эта проблема  требо­вала  интегрированного знания, исследовательского поиска для ее реше­ния. Например: проблема наличия мусорных свалок в черте города. Важным факто­ром продуктивности проектной деятельности является практическая значи­мость предполагаемых результатов проектной деятельности. Например, по результа­там реализации проекта «Чистый город!» было реализовано обращение в соответствующие службы о местах несанкционированных мусорных свалок в городе, был подготовлен план мероприятий по устранению исследуемой проблемы (уборка мусорных свалок, организация субботников).

На втором этапе проектной деятельности организуется самостоятельная (ин­дивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся. Проходит струк­турирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результа­тов).

Презентация полученных резуль­татов: осмысление полученных данных и способ достижения результата, обмен полученной информацией, а также накопленным опытом в классе или группе учащихся; обсуждение и совме­стная презентация участниками результатов работы надо проектом; сов­местная презентация результатов на различных конкурсах проектов.

Виды презентации проектов:

 научный доклад;

 деловая игра;

 демонстрация видеофильма;

 экскурсия;

 телепередача;

 научная конференция;

 инсценировка;

 театрализация;

 игры с залом;

 защита на Ученом Совете;

 диалог исторических или литературных персонажей;

 спортивная игра;

 спектакль;

 путешествие;

 реклама;

 пресс-конференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.