6. Позиционирование субъектов взаимодействия в социальной ситуации развития.

7. Полезависимое и поленезависимое поведение

Г. Уиткина интересовали особенности поведения в поле, в частности такие эффекты, как «фигура — фон» и «часть — целое». Впервые этот стилевой параметр был описан Уиткином в связи с изучением индивидуальных различий в пространственной ориентации, когда от испытуемого требовалось провести некоторые манипуляции с объектом под влиянием пространственного контекста (Witkin, Asch, 1948; Witkin, 1949). Чуть позже были описаны индивидуальные различия в перцептивной деятельности при решении задачи обнаружения простой детали в сложном геометрическом изображении (Witkin, 1950).В ходе экспериментов выяснилось, что одни испытуемые полагаются на внешнее видимое поле, с трудом преодолевают его влияние, им требуется много времени, чтобы «увидеть» нужную деталь в сложном изображении (это явление получило название полезависимости). Другие испытуемые, напротив, склонны контролировать влияние зрительных впечатлений за счет опоры на некоторые внутренние критерии (в частности, собственный проприоцептивный опыт), легко преодолевают влияние видимого поля, быстро находят деталь в сложном изображении (это явление получило название поленезависимости).

Полезависимость-поленезависимость  является одним  из параметров когнитивного стиля, описанным впервые Г.Виткиным, который рассматривал его как одно из проявлений психологической дифференциации личности. Полезависимые

рассматривались им как люди, имеющие низкую психологическую дифференциацию и потому ищущие опору  в других людях, благодаря чему у них хорошо развиты коммуникативные навыки. Независимо от возраста, стремятся к общению и проводят в нем больше времени. Они легче видят сходство между собой и окружающими и снисходительнее в  их оценке. Окружающие воспринимают их как людей мягких, ведомых, деликатных. Они очень чувствительны к оценкам окружающих и постоянно следят за реакцией партнера.

Поленезависимые

они имеют развитый интеллект, склонны к самостоятельности и к установлению определенной дистанции с окружающими. Они характеризуются замкнутость, критичность в оценке себя и окружающих, низкая величина идентификации себя с другими людьми. Они воспринимаются окружающими как требовательные, нечуткие, предпочитающие одиночество, ориентированные на дело, высоко ценящими мыслительные занятия. Поленезависимые индивиды пpедпочитают находиться на большей дистанции от собеседника, демонстрируют меньшую склонность к pаскpытию своих чувств и черт личности при общении с людьми; в ходе интеpвью подчеpкивают свою независимость скpещиванием pук на гpуди и пpинятием pасслабленной позы; обнаpуживают меньшую чувствительность ко всякого pода социальным намекам и худшую память на лица.

Эти различия закладываются в детском возрасте и сохраняются на протяжении всей жизни. Полезависимость характерна больше для представительниц женского пола во всех возрастных  группах, а поленезависимость - для лиц мужского пола. Дети с высокой выpаженностью поленезависимости пpедпочитают одиночные игpы в детском саду (121). Существует положительная зависимость между частотой социальных контактов и полезависимостью у пожилых людей с тяжелыми заболеваниями, находящихся на лечении в больнице. Сpеди споpтсменов, занимающихся гpупповыми видами споpта (хоккеем, футболом, баскетболом), больше полезависимых, чем сpеди занимающихся индивидуальными видами (гимнастикой, плаванием и т. п.).

Полезависимые индивиды пpедпочитают те сфеpы деятельности, котоpые тpебуют частых социальных контактов (администpатоp, учитель, пpодавец и т.п.), тогда как поленезависимые выбиpают пpофессии, связанные с индивидуализиpованными фоpмами тpуда (математик, аpхитектоp, пилот и т.п.)

http://field.ucoz.ru/publ/shkuratova_i_p_kognitivnyj_stil_i_obshhenie_monografija/21_ppojavlenie_polezavisimosti_polenezavisimosti_v_sfepe_obshhenija/3-1-0-6

8. Понятие развития в контексте структурно диалектического подхода.

9. Понятие ситуации в социальной психологии

Несмотря на активные исследования проблематики психологии среды, до сих пор нет единства в понимании сущности психологической ситуации, есть только множество подходов к определению этого понятия.

Ситуация в наиболее общей интерпретации — система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его социапьную активность. Внешнее положение по отношению к субъекту означает:

— в пространственном отношении: внеположенность ему;

— во временном отношении: предшествование действию субъекта;

— в функциональном отношении: независимость от него соответствующих условий в момент действия.

К элементам ситуации может относиться и состояние самого субъекта в предшествующий момент времени, если оно обусловливает его последующее поведение.

Описать ситуацию на социально-психологическом языке означает выделить и сформулировать все требования, которые предъявлены индивиду извне или выработаны им самим и выступают для него как исходные.

Разрешить ситуацию или преобразовать ее — значит реализовать ее требования. Субъект может выйти за пределы ситуации, если ему удается выработать и реализовать новые требования к себе, которые оказываются избыточными по отношению к первоначальным.

Одна из концепций рассматривает ситуацию на различных уровнях — от микро до макроуровня:

I) первый уровень: стимулы — отдельные объекты или действия

2) второй уровень: эпизоды — особые значимые события, имеющие причину и следствие;

3) третий уровень: ситуации — физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями;

4) четвертый уровень: окружение — обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций;5) пятый уровень: среда — совокупность физических и социальных переменных внешнего мира.

Как видно, при определении ситуации акцент ставится на ее внешнюю заданность. Согласно такому пониманию, структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее социальные, временные и пространственные аспекты. Сами ситуации различают по экологическим, географическим, психосоциальным и многим другим переменным среды и их атрибутам.

Согласно несколько иной позиции, ситуация в психологическом контексте понимается не просто как совокупность элементов объективной действительности, а как результат активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании ситуации выделяются как объективные или субъективные (взависимости оттого, какой элемент преобладает) внешние обстоятельства или личность.

Объективная сторона ситуации описана выше, субъекти вную сторону ее представляют межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Понятно, что среда всегда внесубъективна, а ситуация всегда субъективна (это всегда «чьято» ситуация). Среда характеризуется относительной устойчивостью и длительностью, т.е. стабильностью, а ситуация относительно кратковременна.

По поводу представленное ситуации в сознании индивида выделяют два момента:

- формирование и развитие восприятия ситуации;

- функционирование этого восприятия как элемента целостной системы, представляющей картину мира.

Поведение человека обусловлено не столько внешним окружением, сколько его интерпретацией этого окружения. В этой связи говорят о так называемой значимой ситуации, которой подчеркивается зависимость личности от определенных факторов среды.

10. Понятие социальной ситуации развития в культурно-исторической теории.

Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе.

 Понятие социальной ситуации развития. Л.С. Выготский характеризует двояким образом. С одной стороны, это понятие фиксирует своеобразное единство внешней среды и внутрисубъектных структур, причем это единство подвижное, динамичное. "Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и определяющей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных... Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте" [3, т. 4; 258].

       Другой аспект понятия социальной ситуации развития Л.С. Выгодский связывал с тем главным противоречием, которое является движущей силой развития в том или ином возрасте. Он выделил конкретные виды противоречий для отдельных периодов онтогенеза. Например, главное противоречие младенческого периода развития заключается в том, что в этом возрасте ребенок является максимально социальным существом и в то же время он не имеет самого универсального средства человеческого общения - речи. Общение без речи - вот основная характеристика социальной ситуации развития в младенческом возрасте. Однако другие периоды онтогенетического развития в плане социальной ситуации развития остаются неосвещенными. Одно из наиболее интересных и перспективных положений, выдвинутых Л.С. Выготским (также не получившее достаточного последующего развития), связано с характеристикой строения сознания как смыслового и системного. "Под системным строением сознания следует понимать, - пишет Л.С. Выготский, - своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания" [3, т. 4; 362]. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие центральной психологической функции: та функция "является доминирующей, находится в центре структуры, вокруг которой работают все остальные функции сознания". Анализируя особенности периода раннего детства, Л.С. Выготский пишет: "Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те изменения, которые имеются в восприятии. Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость от восприятия всех других функций.

11. Проблема развития в социальной психологии

12. Пространство бытия личности

Человеческая предметность имеет особый характер. Предметное бытие человека не совпадает с его телесным бытием. А бытие человеческих предметов не тождественно их вещественности. самобытность людей и вещей, определившаяся, уплотнившаяся в процессе сплетающихся и расходящихся человеческих действий, оказывается предметностью не телесности и вещественности, а предметностью процесса и деятельности. Иными словами, она реально существует в своем собранном, самостоятельном и специфичном виде как процессность, которая дает возможность индивиду удержать в единстве расслаивающиеся во времени и распадающиеся в пространстве моменты деятельности. Мы начинаем понимать особый характер человеческой предметности через полифонию социального процесса. Но, следует подчеркнуть, само понимание социального процесса остается существенно неполным, если мы не доводим его до понимания процессности бытия людей и вещей.

В сфере непосредственного опыта мы постоянно имеем дело с дискретными актами, вещами и индивидами. Суть же социального процесса в его постоянном возобновлении. Если бы он не возобновлялся в своих дискретных моментах, он не мог бы сохранять и свою континуальность. Последняя обеспечивается тем, что он «протекает» в обособленных вещах и человеческих индивидах. Он живет и «пульсирует» и в тех, и в других, хотя и существенно различным образом. Эта «пульсация» процесса в обособленных индивидах и предметах есть единственное объяснение их взаимообусловленности при отсутствии их непосредственных контактов. роблема дальнодействия в социальном процессе еще, видимо, недостаточно оценена и осмыслена. Этому, возможно, препятствуют формы непосредственных контактов, связей, зависимостей, «прикрывающие» суть этой проблемы, однако многие практические, теоретические, культурные вопросы связаны именно с ней. По мере того как сохранение социальной связи на дистанциях пространства и времени будет обретать смысл для все большего числа людей, осознание этой проблемы будет перемещаться из сферы сугубо методологической в сферу повседневных человеческих забот.

13. Развитие личности и творчество (социально-психологический аспект).

Творческий потенциал личности и условия его развития:

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не существовавшее. Оно связано со способностью человека нестандартно мыслить. Этим даром наделен каждый в большей или меньшей степени, поскольку творчество - это реализация неповторимости и уникальности человеческой личности. Любую деятельность можно назвать более или менее творческой.

В жизнедеятельности человека творчество выполняет следующие функции:

выступает механизмом решения жизненно важных задач, алгоритм решения которых человеку не известен;

реализует право личности на свободу;

является средством самоактуализации, самореализации и самосовершенствования личности.

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может стать творцом.

Творческий человек с трудом "вписывается"в жизнь социальной группы, хотя он открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Общепринятые ценности он принимает только в том случае, если они совпадают с его собственными. Этот человек любознателен и постоянно стремится оперировать знаниями из разных областей. Восприятие мира у таких людей постоянно обновляется. Творческим людям свойственны также способность к удивлению и восхищению, мечтательность.

Все дети - творческие личности, однако обучение в школе построено таким образом, что ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста со средними творческими способностями.

Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной творческой деятельности, называется одаренностью.

Внутренне - психологические и физиологические критерии одаренности характеризуются развитостью, своеобразием протекания и проявления всех психических и нервно - физиологических процессов.

Глубина, ясность, реординарность теоретического или образного мышления; свобода речевого самовыражения; богатство творческого воображения; прочность и оперативность логической, зрительной, слуховой, эмоциональной, сенсорно - двигательной памяти; быстрота реакций, гибкость нервной и физической организации тела; интеллектуальная раскрепощенность.

Творческая деятельность делает нашу жизнь более привлекательной; на творчестве держится искусство; без него невозможен прогресс науки.

Исследователями установлено, что развитие творческого потенциала зависит от особенности воспитания и обучения, нежели от возраста, поэтому условия развития творческих возможностей чрезвычайно важно.

14. Роль теории развития в организация педагогической практики

15. Социальная психология развития как наука

На что именно должна быть ориентирована работа ее со­трудников, каковы границы (и существу­ют ли они) предметной области, которая обозначается словосочетанием «социаль­ная психология развития». Вопрос может быть поставлен и в более общей форме: правомерно ли, осмысленно ли, целесооб­разно ли, в принципе, выделять социаль­ную психологию развития как отдельную отрасль социально­-психологического или психологического знания? По мне­нию автора этой статьи, ответ должен быть положительным — да, правомерно, осмысленно и целесообразно, хотя это и не очевидно. На первый взгляд, очевидно как раз обратное — отсутствие видимых границ такой области, ведь вряд ли мы найдем какие­либо реальности, феноме­ны, аспекты психологии человека или че­ловеческих общностей, которые не имели бы отношения к социальной психологии развития. Вряд ли найдем просто потому, что человек — существо социальное и раз­вивающееся и вне этих атрибуций вряд ли может быть понято.

Ряд авторов занимают достаточно оп­ределенную позицию по обсуждаемому вопросу, высказывая суждения в диапазоне от «в настоящее время теоретико-методологическая база социальной психологии развития находится в стадии форми­рования» [9, с. 49] до «подобная отрасль социально-­психологической направленности на сегодняшний день практически сложилась» в первом случае делается попытка определения предметно-проблемного поля социальной психологии развития, во втором — обсуждаются ключевые понятия социальной психологии развития.

Продуктивность этой идеи на совре­менном этапе развития психологической науки может быть объяснена тем, что представление, которое вырисовывает­ся, с одной стороны, в результате сочетания таких важных и хорошо разработан­ных понятий, как «социальная», «психо­логия», «развитие», а с другой — наложе­нием друг на друга не менее насыщен­ных содержанием словосочетаний «социальная психология» и «психология развития», оказывается в высшей степе­ни отвечающим основным требованиям постнеклассической (постмодернист­ской) методологической парадигмы.

В. А. Ильин предлагает для достиже­ния тех же целей использовать не парадиг­мальную в классическом «куновском» смысле модель, догматично задающую предметное поле, методы, стандарты и прочие составляющие научного исследо­вания, а разработанную А. А. Деркачем, И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым культурдигмальную модель [2]. Полагаю, что речь здесь идет скорее о терминологи­ческих предпочтениях, так как те характе­ристики культуродигмы, которые, вслед за А. А. Деркачем, приводит А. В. Ильин [9], принципиально совпадают с описания­ми — действительно на сегодняшний день достаточно неопределенными, можно да­же сказать, расплывчатыми — постнеклас­сической парадигмы. Постмодернизм в настоящее время, согласимся здесь с М. С. Гусельцевой, — это скорее «метафо­ра, указатель пути; это «неадаптивная ак­тивность» (В. А. Петровский) мысли, воз­никающая на переломах культуры»; он от­личается «принципиальной недоконцеп­туализированностью и избыточностью смыслов» [6, с. 46]. Но именно это, на наш взгляд, позволяет определить содержание и поиск границ такой области знания, как социальная психология развития, в осо­бенности если учесть, что основная уста­новка постмодернистской, постнекласси­ческой, сетевой парадигмы — это установ­ка на коммуникацию, на множественную взаимосвязанность феноменов, «связь всего во всем».

Рассмотрим эти возможности в ас­пекте их созвучия проблематике соци­альной психологии развития.

- принципа междисципли­нарности. Ключевым, принципиальным для психологии моментом здесь высту­пает то, что сама проблема психического изначально является междисциплинар­ной, что феномен психики по своей объ­ективной природе предполагает междис­циплинарность его изучения [7].Практикующие иссле­дователи убедились в том, что невоз­можно эффективно решать стоящие пе­ред ними задачи, не привлекая либо зна­ния, накопленные в других науках, либо представителей соответствующих науч­ных дисциплин для совместных иссле­дований» [7, с. 16].По мнению А. Л. Журавлева, прин­цип междисциплинарности реализуется в психологии, как минимум, на трех уровнях: внутрипсихологическом, внеш­непсихологическом и внепсихологичес­ком. Первый связан с исследованием проблем, возникающих на границах раз­личных психологических направлений и отраслей. Второй — с исследованиями, пограничными с другими науками (медициной, историей, лингвистикой, соци­ологией и т. д.). О третьем уровне речь идет в таких случаях, когда отдельные отрасли психологии оказываются пол­ностью включенными в другие науки, становясь их структурными составляю­щими и специальностями (называются инженерная психология как техничес­кая специальность, клиническая психо­логия как медицинская, социальная пси­хология как социологическая, психофи­зиология как медицинская и биологиче­ская специальность).Говорить о междисциплинарности ис­следований в области социальной психо­логии развития можно, имея в виду все три перечисленных уровня, однако на се­годняшний день наиболее отчетливо про­слеживается реализация принципа меж­дисциплинарности на первом из них. Главное, что соци­альная психология развития в принципе не может быть подотраслью социальной психологии, не укладываясь ни в пред­метные, ни в методические рамки социальной психологии. Соци­альная психология граничит, если так можно выразиться, с самим общепсихологическим принципом развития, точнее, заставляет взглянуть на социаль­но-­психологические явления, феномены в аспекте развития, акцентируя принцип развития, с одной стороны, и социально-­психологическую природу развития че­ловека, группы, общности, — с другой.

- предметной области социальной психо­логии развития должна задаваться в свете представлений о развивающемся человеке в междисциплинарном, глоба­лизирующемся и быстро изменяющем­ся, трансформирующемся мире. В каче­стве предельно широко понимаемого предмета социальной психологии разви­тия может выступать метасистема «лич­ность — группа — широкий социум» [9, с. 53], которая должна рассматриваться в процессе непрерывного и взаимосвязан­ного развития всех ее составляющих. Понятно, что в конкретных исследова­ниях акцент может быть сделан на каж­дой из этих составляющих. Иными сло­вами, в качестве объекта исследования может выступать, с одной стороны, отдельный человек, предметно рассматри­ваемый как личность, индивидуальность или субъект (заметим, что именно по­следняя предметная проекция в рамках постмодернистской парадигмы оказыва­ется все более востребованной). С дру­гой стороны, таким объектом может быть любая общность людей: от малой группы, в том числе диады, включая раз­ного рода большие группы, в том числе такие, например, как поколение, и до широкого социума, культуры.

16. Социальная ситуация развития и процесс социализация

17. Социально-психологические аспекты в теории морального развития Ж.Пиаже

Моральное развитие рассматривается во многих направлениях, и является актуальной и интересной темой, особенно в настоящее время, когда люди начинают забывать о правилах поведения, о гуманных поступках и т.д.

На мой взгляд, моральное развитие – неотъемлемая часть социализации. Это одно из тех качеств, с помощью которых человек усваивает социально одобряемые нормы и правила, организует свое поведение в соответствии с ними.

Как же возникает нравственность? Я считаю, что наиболее точный ответ на этот вопрос дает Ж.Пиаже в своей теории морального развития. Некоторые позиции из этой теории в дальнейшем разрабатывали и другие психологи.

Итак, Пиаже, как и другие представители когнитивного направления, считал, что в процессе развития нравственность проходит несколько стадий, соотнесенных с определенным возрастом:

- стадия нравственного реализма

- стадия нравственного релятивизма

Иногда перед первыми двумя стадиями добавляют ещё одну – доморальную стадию. На этой стадии нет представлений о правилах, отсутствует система действий. Главный смысл деятельности – общение и веселье.

Первая стадия появляется в дошкольном возрасте и характеризуется тем, что дети беспрекословно соблюдают все приписанные правила (даже в рамках игры обязательно нужно все соблюдать). О нравственности поступка ребенок судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Например, девочка, помогая маме разбирать посуду, случайно разбила чашку – дети на этой стадии проигнорируют желание ребенка помочь маме, и решат, что девочка виновата. Ещё одной характеристикой является осознание детей, что моральная проблема может рассматриваться с двух сторон – правильной и неправильной. Причем, правильно – значит с соблюдением всех правил. Данную стадию также называют стадией объективной ответственности.

Вторая стадия появляется к концу дошкольного – началу младшего школьного возраста. Характеризуется тем, что дети уже понимают какие правила в каких ситуациях можно менять (особенно при наличии определенной потребности). В отличие от предыдущего этапа, у детей появляется понимание, что не существует абсолютно правильного или неправильного, моральность поступка зависит от намерений человека. Данную стадию ещё называют стадией субъективной ответственности.

Ещё одним интересным фактом является отношение детей к наказанию за проступок на каждом из этапов. На первой этапе, ребенок считает, что наказание должно присутствовать. Причем, иногда он даже не связывает наказание с каким-либо запрещенным действием. Главное, он верит, что за нарушение правил кто-либо будет обязательно наказан. В свою очередь, на второй стадии – наоборот, здесь дети считают, что наказание должно сопровождать запрещенное действие. В результате наказания, ребенок должен понять, что он поступил неправильно и больше так поступать не будет. Но, чаще всего, у детей на второй стадии нет веры в подобную справедливость, т.к. они понимают, что под влиянием определенных ситуаций, нарушение может остаться незамеченным и безнаказанным.

Из вышеописанного можно сделать очень важный вывод: для осуществления перехода от первой стадии ко второй, необходимо снижение эгоцентризма и развитие навыков принятия роли, что позволит ребенку рассмотреть проблему с разных точек зрения. На практике подобного результата можно добиться с помощью контактов со сверстниками. Ж.Пиаже считал, что подобные контакты очень важны – с их помощью дети учатся принимать точку зрения друг друга, разрешать споры собственными силами (т.е. без участия взрослого). В подобных контактах ребенок быстро заметит, что правило – это обоюдное соглашение по какому-либо вопросу, которое можно изменить в зависимости от ситуации.

Следовательно, мы можем ответить на поставленный вначале работы вопрос: как возникает нравственность? - Нравственность возникает в результате взаимодействия когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. И психолог, или взрослый, который находится рядом с ребенком, может помочь ему правильно пройти эти стадии. Ведь если взрослый не откажется от части своей власти, он может замедлить переход от одной стадии к другой, подкрепляя зависимость ребенка от правил и помощи взрослого.

18. Социально-психологические аспекты в теории морального развития Колберга.

Говоря о теории морального развития Колберга, прежде всего, стоит сказать, что она относится к когнитивистскому направлению и является продолжением и развитием теории нравственного развития Ж. Пиаже. Отсюда идея о взаимосвязи морального и умственного развития, однако, если Пиаже основное внимание уделял интеллектуальной сфере, Колберга интересовало в первую очередь, как раз морально-нравственная сфера развития. Его концепция более разработанная. Пиаже выделяет всего две стадии:

1. гетерономной морали, связанной с воздействием на ребенка мира взрослых

2. автономной демократической морали, основанной на взаимном сотрудничестве ребенка и окружающего мира.

Первой стадии по Пиаже можно привести в соответствие четыре стадии (два уровня) по Колбергу:

Первый уровень (Доконвенциональная мораль): Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.

1. Ориентация на наказание и покорность: Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.

2. Наивно-определяющий гедонизм: Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды, удовольствия.

Второй уровень (Конвенциональная мораль): Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.

1. Мораль сохранения добрых взаимоотношений: Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.

2. Мораль поддержания авторитета: Ориентация на авторитет. Мораль, поддерживающая власть и закон. Рассуждения: нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины.

Таким образом, становится видно, что Колберг не только утверждает определяющее влияние мира взрослых на первых этапах морально-нравственного развития детей, но и уточняет, в чем оно заключается и как изменяется со временем.

Второй стадии по Пиаже соответствует третий уровень по теории Колберга

Третий уровень (постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов): 13 лет и старше. Уровень морали, снованный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.

1. Мораль ориентации на общественный договор: Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.

2. Мораль индивидуальных принципов совести: Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.

И снова, можно сказать, что Колберг уточняет периодизацию Пиаже, соглашаясь, с автономностью, присущей данному этапу морально-нравственного человека, он, тем не менее, разделяет ориентацию на общественный договор, и личные принципы.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов.

Таким образом, несмотря на общее положение в концепциях Пиаже и Колберга о том, что нравственная эволюция детей зависит от их умственного развития, и общей идеи последовательной смены восходящих стадий, заключающейся в постепенном переходе, а затем и полной замене одного уровня, качественно новым, в этих теориях есть существенные различия. Эти различия заключаются, прежде всего, в том, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением у ребенка независимых умозаключений, а Колберг утверждает, что полная моральная зрелость достижима лишь во взрослом возрасте, и достигается далеко не всеми.

Работа Колберга и его последователей позволяет сделать несколько важных заключений об особенностях развития морально-нравственной сферы. Морально нравственное развитие детей развивается во взаимосвязи с интеллектом, и проходит в своем развитии определенные стадии, которые, пускай и не жестко, но соотносятся с определенным возрастом. Развитие нравственной сферы продолжается во взрослом возрасте, и не люди достигают самого высокого уровня. Нравственное развитие происходит естественным образом, но может быть ускорено при условии наличия ситуаций морального выбора, смены социальных ролей и возможности применять свои знания и убеждения, касающиеся морально-этической сферы, на практике.

Говоря о концепции Кольберга важно учитывать некоторые ограничения этой теории. Прежде всего, она не учитывает существующие культурные различия. В кросскультурных исследованиях подтвердилась универсальность первых трех стадий. Но, в остальном, развитие нравственной сферы будет зависеть от конкретного общества, в котором живет ребенок. Вторым ограничением данной концепции является то, что шкала Колберга измеряет моральные установки, а не конкретное поведение. Важно понимать, что существует огромная разница между тем, как человек предполагает поступать и как он на самом деле поступает в ситуации морального выбора.

19. Социально-психологические аспекты полезависимого и поленезависимого ведение

20. Социально-психологические аспекты понятия социальной ситуации развития в культурно-исторической теории.

21. Социально-психологические вопросы в теории развития Адлера

Он исходил из того, что ни одно проявление жизненной активности нельзя рассматривать в изоляции, а лишь только в соотношении с личностью в целом. Психодинамическим принципом данной теории стало представление о жизни как непрерывного движения в направлении роста и развития. Адлер считал, что индивидуум может быть воспринят как единое и саморегулируещееся целое именно в движении по направлению к личностно значимым целям. Люди не отталкиваются от внутренних или внешних причин, а скорее, тянутся вперед- они всегда находятся в движении. Жизненные цели в основном выбираются индивидуально, и достигая их человек повышает самооценку и находит свое место в жизни.

22. Социально-психологические вопросы в теории развития Бандуры.

23. Социально-психологические вопросы в теории развития Олпорта

В основе диспозиционального направления психологии личности лежат две общие идеи. Первая заключается в том, что люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определённым образом в различных ситуациях (то есть черт личности). То есть люди демонстрируют определённое постоянство в поступках, мыслях и эмоциях. Вторая основная идея связана с тем обстоятельством, что нет двух людей, в точности похожих друг на друга.

Личность, по Олпорту, есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые определяют характерные для него поведение и мышление, детерминируют его уникальное приспособление к среде.

С точки зрения теории Олпорта, можно определить черту личности как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций. Олпорт различал индивидуальные и общие черты. При этом собственно чертой Олпорт называл лишь общие черты, а индивидуальные – личной диспозицией или морфогенной чертой. Реальное различие между ними в том, личные диспозиции, в отличии от черты, определяются как принадлежащие индивиду. Используя понятие об общих чертах, можно, по Олпорту, осуществить сравнительное изучение одной и той же черты, выраженной у различных индивидов или групп индивидов. Олпорт считал, что хотя черты и личные диспозиции реально существуют в человеке, они непосредственно не наблюдаемы и должны быть выведены из поведения.

Олпорт предположил, что есть некий принцип, организующий установки, мотивы, оценки и склонности в единое целое. Для этого он ввёл термин “проприум”. Проприум – позитивное, творческое, стремящееся к росту свойство человеческой природы, оно охватывает все аспекты личности, способствующие формированию чувства внутреннего единства. Олпорт выделил семь различных аспектов, участвующих в развитии проприума: ощущение своего тела; ощущение самоидентичности; чувство самоуважения; расширение самости; образ себя; рациональное управление самим собой; наконец, проприативное стремление. Олпорт никогда не практиковал в психотерапии и поэтому отказывался верить в то, что зрелые и незрелые люди имеют много общего. Олпорт длительное время работал над созданием адекватного описания “зрелой личности”, заключив, в итоге что психологически зрелый человек руководствуется шестью чертами:

1. зрелый человек имеет широкие границы “Я”;

2. зч способен к тёплым, сердечным социальным отношениям;

3. зч демон-ет эмоциональную неозабоченность и само-приятие;

4. зч демон-ет реалистичное восприятие, опыт и притяза-ния;

5. зч демон-ет способность к самопознанию и чувство юмора;

6. зч обладает цельной жизненной философией

24. Социально-психологические вопросы в теории развития Уотсона, Скиннера

Научающе-бихевиоральный подход к личности, поддержанный Б.Ф.Скиннером, касается открытых действий людей в соответствии с их жизненным опытом. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Он категорически отвергал идею о внутренних "самодеятельных" факторах в качестве причины действий человека и пренебрегал физиолого-генетическим объяснением поведения.

Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное поведение, как ответ на знакомый стимул, и оперантное поведение, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Работа Скиннера сосредоточена почти полностью на оперантном поведении. При оперантном научении организм действует на окружение, производя результат, который влияет на вероятность того, что поведение повторится. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться, в то время как оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. По Скиннеру, поведение наилучшим образом можно понять в терминах реакций на окружение.

Подкрепление – ключевая концепция системы Скиннера. Были описаны четыре различные режима подкрепления, которые имеют своим результатом различные формы реагирования: с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с вариативным соотношением и с вариативным интервалом. Было также проведено различие между первичными, или безусловными, и вторичными, или условными подкрепляющими стимулами. По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы (деньги, внимание, одобрение) оказывают сильное влияние на поведение человека. Он также подчеркивал, что поведение контролируется аверсивными стимулами, такими как наказание и негативное подкрепление. Позитивное наказание имеет место, когда за реакцией следует неприятный стимул, а негативное наказание состоит в том, что за реакцией следует устранение приятного стимула. Напротив, негативное подкрепление встречается, когда организму удается ограничить или избежать предъявления аверсивного стимула. Скиннер боролся с использованием аверсивных методов (особенно наказания) в контроле поведения и придавал особое значение контролю посредством позитивного подкрепления.

В оперантном научении генерализация стимула происходит при подкреплении реакции, когда один стимул встречается вместе с другими подобными стимулами. Дискриминация стимулов, с другой стороны, состоит в том, чтобы реагировать по-разному на различные стимулы окружения. И то, и другое обязательно для эффективного функционирования. Метод последовательных приближений, или формирования, включает подкрепление в том случае, когда поведение становится похоже на желаемое. Скиннер утверждал, что вербальное поведение, или язык, приобретается через процесс формирования.

Основные положения Скиннера о природе человека ясны и определенны. Его система отражает строгую приверженность детерминизму, элементализму, инвайронментализму, изменяемости, объективности, реактивности и познаваемости. Основные положения рациональность – иррациональность и гомеостаз – гетеростаз не применимы к позиции Скиннера, так как он отрицал все внутренние источники поведения.

Концепции оперантного научения многократно подвергались экспериментальной проверке. И количество, и разнообразие подобных работ велико. Подход Скиннера к бихевиоральным исследованиям характеризуется изучением одного субъекта, использованием автоматизированного оборудования и четким контролем условий окружения. В качестве иллюстрации было представлено исследование эффективности жетонной системы вознаграждения для получения улучшенных форм поведения в группе госпитализированных психиатрических пациентов.

Современное применение принципов оперантного научения широко. Две основные области такого применения – обучение навыкам общения и биологическая обратная связь. Предполагается, что тренировка уверенности в себе, основанная на методиках репетиции поведения и самоконтроля, очень полезна для того, чтобы люди вели себя более успешно в различных социальных интеракциях. Оказалось, что тренинг с биологической обратной связью эффективен в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии