6. О технологиях образования

Под технологиями образования понимаются системы средств и способов обеспечения перехода от исходного состояния субъекта к выбранному варианту возможного и объективно требуемого будущего. Общая методология и частные методики и обеспеченность образовательной деятельности входят в понятие технологии как ее составные части. Образовательная же деятельность представляет из себя реализацию той или иной части принципиально имеющихся технологий.

Представленная системно-антикризисная методология и уточненное на ее основе системное понимание образования дают возможности скорректировать и вопрос технологиях объективно требуемого образования. Частично такое образование уже осуществимо, частично его обеспеченность еще предстоит создавать.

В первую очередь нужно скорректировать ориентированность вузовских преподавателей и тех, кто, пройдя студенческое обучение, готовится к педагогической деятельности.

Пока еще педагогическая литература по высшей школе посвящена почти исключительно обучению и научно-исследовательской работе студентов, а вузовские преподаватели не имеют достаточного интереса к педагогической литературе. Все это обусловлено в первую очередь объективными причинами, отражающими общее положение науки и образования в России. Но когда объективные обстоятельства вынудят общество кардинально изменить это положение, не готовые к этому люди не смогут в приемлемые сроки достаточно эффективно использовать предоставленные возможности. Готовить к этому нужно заранее.

Дело усложнено еще и тем, что пока собственно педагогические поиски идут в общеобразовательной школе. Хотя в силу ряда причин объективного и субъективного характера ценнейшие находки и открытия и не получают достаточного распространения, но информационная база перехода к подлинно системной концепции антикризисного образования медленно, но верно создается.

Отметим основные направления.

Первоочередное внимание направленно по-прежнему на обучение, в первую очередь – на информирование. И здесь техника по мере увеличения ее доступности все больше и больше вытесняет преподавателя как основной источник знания. Отбор наиболее значимой информации (слово «информация» употребляется здесь в массовом его понимании, хотя специалисты по информационным технологиям обоснованно предпочитают в этом случае говорить о данных), ее систематизация, придание нужной внешней формы и выбор режима подачи – все это требует большой совместной работы высококлассных специалистов различного профиля. Но полученный продукт потом довольно просто тиражировать и поставлять в любых масштабах: развитие компьютеризации и интернета создают для этого все более широкие возможности, дополняемые и телевидением. Наряду с информацией по этим же технологиям передаются различные варианты ее обработки применительно к различным заданным ситуациям. Не намного сложнее осуществление обратной связи для проверки запоминания информации и умений решать заданные задачи, включая и отслеживание способов, по которым эти решения производились. Задав нужные режимы по прямой и обратной связи можно контролировать распределение занятий во времени и, тем самым, обеспечивать тренированность.

Можно сделать вывод: содружество методистов, программистов и диспетчеров-операторов в принципе позволяет уже сегодня эффективно обеспечивать базовую информированность школьников и студентов, а также контролировать усвоение заданной информации. Дело за технической оснащенностью на рабочих местах учащихся.

Однако необходимо считаться и с тем, что имеющиеся на сегодня различия в этой оснащенности уже сейчас обостряют социальные противоречия в сфере образования. При увеличении замены преподавателей техническими средствами противоречия эти могут перейти опасные пределы. До изобилия, которое обеспечило бы всеобщую достаточность технической оснащенности, пока еще далеко.

Вторая сложность – учет индивидуальных различий: способности, уровень их развития и психическое состояние конкретного индивида на данный момент. Контролировать и корректировать это из единого отдаленного центра с приемлемой эффе4тивностью невозможно. Никакая техника не может в этом деле заменить личный контакт с педагогом.

Так же дело обстоит и с социально-групповыми взаимодействиями (коллективностью) во время работы с учебной информацией. Опыт лучших педагогов показывает принципиальную незаменимость этого фактора в учебном процессе.

Таким образом, развитие информационной техники вытесняет преподавателя, но в принципе не может вытеснить педагога.

Еще сложнее ситуация в деле воспитания. Как показал опыт, прямая пропаганда желательного поведения и агитация за подражание лучшим киногероям и литературным образцам без должного соответствия реальной среде обитания порождают только двойную мораль. Хороший педагог осуществляет воспитание прежде всего через организацию и оперативную корректировку соответствующей социальной среды, в которой постоянно живут его воспитанники (опыт А.С. Макаренко, М.П. Щетинина и др.).

Эффективное управление невозможно без оперативной и неискаженной обратной связи. Никакие технические средства не могут на сегодня контролировать реально достигнутый уровень воспитанности каждого конкретного индивида. А среднестатистический подход здесь недостаточен. Другое дело, что не каждый преподаватель может быть хорошим воспитателем. Необходимы срочные и весьма существенные коррективы принятой на сегодня практики подготовки кадров для образовательных систем.

Именно через социальную среду обитания воспитанников в сочетании с дополнительно поступающей через различные каналы информацией можно решать задачи социальной ориентации. И здесь педагогу замены нет в принципе. И для обратной связи здесь особенно важен многолетний мониторинг последующей жизни выпускников (о необходимости педагогического мониторинга все больше пишется в педагогической литературе последних лет, но обеспечения для такого мониторинга общество пока не выделяет).

Профессиональная ориентация как четвертая из составных частей системного образования оказывается на стыке очень разных процессов.

Дифференцированно ориентированную на различные профессии диагностику индивидуальных качеств невозможно осуществлять в массовых масштабах без основательно оснащенных техникой специальных центров и соответствующих специалистов. С ними же связаны задачи профподбора. Ни о материальном, ни о теоретико-методологическом, ни о методическом обеспечении таких центров после некоторого «всплеска» начала 70-х годов речи в обществе не идет. И плата за это становится все дороже (хотя бы в виде нарастания аварийности).

Если соответствие индивидуальных качеств требованиям конкретной профессии можно рассматривать как нечто в основном объективное, то другую сторону профессиональной ориентации – профессиональную этику формализовать для объективной диагностики значительно проблематичнее.

Формирование и развитие трудовой этики и морали специалиста нового времени должно начинаться с четырех базовых оснований.

Первая часть - рассмотрение вопроса соотношения актуальности внимания к целям и средствам от первобытного общества, когда все внимание направлено на обеспечение средств, а цель совпадает с инстинктами выживания индивида и с продолжением рода, до ситуации нового времени, когда уже имеющиеся в наличии средств в принципе достаточно для уничтожения всей окружающей среды вместе с самим человеком.

Второй раздел - это соотношение социальной организации общества со структурой сферы разделения труда в сочетании с обменом результатами различных видов труда, начиная от универсализма первобытного общества до все более заужающейся специализации и от натурального обмена до мирового рынка товаров и услуг.

Третья часть оснований этики - место и роль профессионального труда в жизнедеятельности индивида, начиная от полного совпадения труда с удовлетворением вынужденной добычи средств выживания до выделения работы по найму, вспомогательного домашнего труда и труда-хобби. Это одна сторона данного раздела.

Другая сторона связана с изменением соотношения труда как формы добывания средств и труда “избыточного”, вспомогательного, направленного на помощь другим людям, на совершенствование среды обитания, на поисково-подготовительную работу, связанную с оптимизацией будущего целеполагания, и на совершенствование как отдельных личностных качеств, так и на повышение их гармонизации, гармонии их соотношения. Это третья часть.

Четвертая часть связана с обеспечением сохранения оптимума места конкретного индивида в сфере разделения труда с учетом уже достигнутого, с учетом прогнозов предстоящих изменений в обществе и в среде его обитания, в условиях его жизни в целом, а также с учетом собственных еще не реализованных потенциальных возможностей. Речь идет о труде как средстве совершенствования и развития личности. И речь идет о сочетании прогнозирования потребностей и возможностей общества с пожизненной диагностикой непрерывно изменяющихся индивидуальных особенностей и нереализованного потенциала конкретного индивида, включая переориентацию на новые профессии, новые роли в этих профессиях, и кончая непрерывным пожизненным образованием и самообразованием.

В данном случае еще раз обратим внимание на содержание понятий. Под моральюбудем понимать систему принципов и норм их варьирования.Этика- означает специально организованное рациональное и эмоциональное отражение этих принципов и норм в сознании людей и комплекс принятых форм, в которых эти принципы и нормы должны проявляться в повседневной деятельности.Нравственность- это комплекс характеристик субъекта, обеспечивающих соблюдение им определенной морали при отсутствии или недостатке внешнего контроля и стимулов. (Нравственность - это составная часть воспитанности.) Нравственность - это характеристика субъекта. Мораль - это принципы, сущность взаимодействия. Этика - учение о морали, представление о ней. Отсюда можно отдельно выделить комплекс принятых форм поведения как этикет (как рассаживаться гостям за столом, с какими паузами допустимо отвечать собеседнику, в каком порядке здороваться с различными персонами, какие обращения употреблять и т.п.)

Следует учитывать, что самая прогрессивная ориентация педагогов и самые эффективные технологии могут разбиваться о ненормальную ситуацию в обществе: о неправомерное падение престижа профессий, о необеспеченность не только достаточными для проявления высокого профессионализма условиями, а и о необеспеченность работой по профессии, о несправедливую оплату труда профессионалов и т.д. И, прежде всего это относится к самим педагогам: доверие к нищему представителю реально не уважаемой властными структурами профессии очень трудно сохранять.

И еще одно общее положение: системное формирование личности как интегральный результат системы из четырех выделенных процессов обеспечивается, прежде всего, личностным окружением – личностными характеристиками педагогов, друзей и сотрудников по образовательной деятельности. Именно воздействие этих близких людей, как свидетельствует история, зачастую преодолевает даже очень сильное отрицательное воздействие на формирование личности множества других факторов.

Знание и понимание закономерностей социального импринтинга предупреждает заблуждения о возможностях наверстать упущенное, перевоспитать уродливо сформированную личность. Знание и понимание сущности духовности и закономерностей ее формирования и развития позволяет реально выполнять современные требования антикризисной направленности образования. А переход к реальной практике мониторинга по системным личностным качествам воспитанников и выпускников развеет опасные иллюзии и даст стимул для переориентации всего общества на достижение необходимой эффективности системного образования.

Во всем мире давно известно, что самое выгодное для нации капиталовложение - это капиталовложение в образование. Именно оно дает максимальную отдачу со временем для данной нации, для данного государства. Это уже известно. Но это надо нации, государству в целом. А конкретным бизнесменам и конкретным государственным деятелям выгоднее всегда нечто другое, дающее прибыль лично им и в более короткие сроки. Соответственно для них на первом месте оказывается торговля (не важно, чем именно: средствами жизнеобеспечения или средствами уничтожения, информацией любого рода или наркотиками), на втором месте - производство любых товаров для торговли, на третьем - инфраструктура, на четвертом - наука, прежде всего прикладные ее аспекты, - и лишь потом все остальное, причем образование - на последнем (разве что обучение частично поближе в соответствии с ближними целями).

Но если мы живем сегодняшним днем, не очень заботясь о завтрашнем, то в завтрашнем дне обнаружим всего лишь то, что не успели съесть сегодня.

Если же учитывать не только ближнюю, но и одновременно более отдаленную перспективу, то самое эффективное для нации и для государства капиталовложение - капиталовложение в обеспечение молодых семей, в обеспечение прогресса их потенциала (прежде всего интеллектуального) и эффективности его проявления в соответствии с объективными закономерностями социального импринтинга на основе соответствующей культуры.

Молодая семья в самом начале под соответствующую реальную ответственность должна получить достаточные условия, чтобы она могла работать не от своей материальной нужды, а от потребности проявить себя в помощи другим, чтобы детей могла завести вовремя и в нужном количестве. При этом нужно ориентироваться на объективные требования и закономерности их удовлетворения в анатомо-физиологическом, психологическом и социальном аспектах. Молодой семье нужно сразу же давать жилье, материальное обеспечение. В последующие полтора - два десятка лет это вернется обществу с максимальными процентами. И будущее принадлежит той нации, которая раньше и эффективнее других решит эту проблему - она и будет ведущей на планете.

Это уже поняли и используют многие японские фирмы пожизненного найма, которые, в частности, рассматривают обеспечение детских садов для детей своих сотрудников самыми высококлассными специалистами как важнейшую часть обеспечения конкурентоспособности фирмы.

В мире очень обоснованно нарастает беспокойство по поводу того, что в информационном мире ближайшего будущего Япония вырвется вперед настолько, что догнать ее будет уже невозможно. Технически догнать всегда можно. Технику можно купить, информацию можно и украсть. А вот интеллектуальные потенциал нации, ее культуру, состояние людей на уровне подсознания невозможно ни украсть, ни купить, ни изменить “штурмом”. И поэтому крупная японская кампания начинается с детских ясель. (Подробнее об этом см. в брошюре Масару Ибука “После трех лет уже поздно...)

И вуз недалекого будущего должен начинаться с детских ясель, детского сада, а подготовительные курсы должны быть и курсами для молодых супругов и родителей. Вот тогда у нас будет интеллигенция, а не совокупность посредственно обученных профессионалов.

Итак: рассмотренные объективные закономерности формирования и развития субъективного фактора в жизни общества показывают, что изменить реальную ситуацию не только необходимо, но и вполне возможно.

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Работа с текстовой информацией

Работа с информацией, выражаемой словами - это слушание, чтение, обдумывание про себя, анализ, запоминание, письмо, устное изложение. Речь пойдет только об информации научной и документальной, выраженной языком, ориентированным на однозначность и точность передачи.

Начать с понимания того, что результат работы с текстовой информацией обуславливаться до встречи с текстом. Работа с такой информацией в основном идет через сознание. Это значит, что человек воспринимает информацию из получаемого текста уже в отфильтрованном виде. И разные люди, читая или слушая один и тот же текст, получают различающуюся информацию в зависимости установки каждого из них.

Установка- это феномен психики, заключающийся в том, что человек на уровне подсознания настраивается на восприятие определенной сущности, стоящей за внешнею формой и заранее настраивается на определенную ответную реакцию.

Вы еще не встретили объект восприятия, но уже готов на него определенный настрой. Этот настрой образует в коре полушарий головного мозга центры возбуждения, которые начинают доминировать, усиливая все, что им соответствует, и подавляя остальное.

Для педагогической деятельности феномен установки играет очень большую роль.

Этим закономерностям подчиняется восприятие педагога студентами, студента преподавателем, а восприятие источника информации влияет и на восприятие исходящих от него сведений. Установка влияет на отбор информации для запоминания, на длительность ее хранения, на припоминание той или иной ее части в заданное время

Эксперимент психологов Скандинавии по выявлению влияния установки преподавателя на оценки студентов показал, что установка преподавателя определяет завышение или занижение оценки даже тогда, когда заранее уведомили об ожидаемых отклонениях от объективности в отношении того или иного студента.

Препятствующая установка:

Установка на легкость работы. Человеку рекомендовали книгу как легкую и увлекательную для чтения. Он наткнулся на трудный текст. В подсознании возникает протест против обмана и по «принципу маятника» тут же складывается установка на чрезмерную сложность данного текста, а то и вовсе на нерациональность обращения к нему. Ошибочно заданная установка вызвала отрицательное отношение к тексту и к «обманувшему» человеку. Установка на восприятие данного текста как очень сложного, на недостаточность собственных способностей к пониманию блокирует эти самые способности. А человек, утративший веру в себя применительно к той или иной конкретной ситуации, сколько-нибудь полно в этой ситуации себя проявить уже и не сможет. Так предварительно настроенный на экзаменационную «тройку» заслуживает «двойки», но не за недостаток знаний, а за неготовность ими пользоваться, за неумение использовать свой собственный интеллект, за неуважение к самому себе.

Ориентация на зазубривание. По книге, которая разочаровала, необходимо сдавать, а понимание уже заблокировано. И человек обращается к способности механического запоминания. Такая установка помешает пониманию даже самых простых частей текста.

Установка не непогрешимость источникаскроет от читателя не только возможные ошибки автора, но и неполноту изложения.

Установка на максимальное обнаружение ошибок и недостатков- резко повышает вероятность «вместе с водой выплеснуть и ребенка. Все недостатки выделятся, а ценное может остаться незамеченным.

Нужная установка.

Определение собственной цели: зачем именно вам потребовалась работа с этим текстом. Книга писалась для среднего читателя, а вы яркая индивидуальность. У вас свои задачи, свои цели. Вам нужно выбрать то, что относится к вашим целям.

Любая информация воспринимается по-разному в зависимости от того, в связи с какой целью вы к ней обратились. Но, определяя свою цель, выделяя проблемы, для решения которых вы намерены использовать данную информацию, не следует чрезмерно заужать рамки и делать их окончательно жесткими. Эта же информация может быть использована и при решении многих других проблем. Если же рамки чрезмерно заужены, то при встрече с другими проблемами эта информация не вспомнится.

Установка на собственное, самостоятельное и глубокое понимание текста. Писал профессионал. Он знает в данном разделе больше. Но эти знания вам представлены. А кто из вас умнее, кто лучше может их понять и использовать для достижения актуальных для вас задач - это еще большой вопрос. Вы можете представленное понять лучше автора. Вы можете увидеть проблему с иной точки зрения, нежели автор, а иная точка зрения открывает и иные аспекты, и иные возможности решения. Никакой авторитет источника не может быть основанием для отказа от понимания этой информации лучше, нежели автор текста.

Важно подчеркнуть, что при восприятии информации как средства решения какой-либо очень важной для субъекта проблемы, ее запоминание в значительной мере происходит как бы само собой. Память, равно как и понимание, больше подчиняется установке, нежели воле.

Установка на критический анализ текста. У большинства людей искажено понимание сущности самого явления критики - преобладает негативная сторона. Если вас начинают критиковать, то вы непроизвольно сразу же настраиваетесь на внутренний отпор, если почему-либо не можете сразу дать отпор внешний. Критические письма Белинского В.Г. о творчестве А.С. Пушкина - это далеко не негатив. Критик - это тот, кто быстрее и точнее других понимает данную суть и способен облегчить понимание ее остальными. Любая текстовая информация передает только часть того, что мог бы высказать автор.

И как создать правильную критическую установку на работу с текстом?

Представьте себе, что вам после работы с этим текстом предстоит две беседы с очень хорошими людьми.

Один из них - ваш ближайший друг, которому, как вы поняли, крайне необходимо воспользоваться этой информацией для решения его проблем. Но он это недооценивает - надо его убедить. Вот и подготовьтесь его убеждать проработать этот текст, взять из него нужно и применить.

Второй - автор этого текста, к которому вы хорошо расположены. Ему предложили переиздать этот текст, и он уже дал согласие. Но до переиздания у него еще много времени и возможностей. Он пришел к вам за советом: как сделать текст более полезным: что переделать, что добавить, а что и убрать.

Соедините сказанное от всей души на пределе ваших интеллектуальных возможностей первому и второму - получится критический анализ.

Непосредственная работа с текстом начинается с выделения смысловых единиц: что является объектом рассмотрения и что об этом объекте утверждается. Объектом рассмотрения может быть любая сущность, значимая с точки зрения автора текста.

Сущность эту нужно обозначить соответствующим научным термином с данной точки зрения, исключив возможность последующих недоразумений в результате какого-либо произвольного или непроизвольного изменения ее выделенного содержания. Для этого данный термин нужно определить в соответствии с общенаучными требованиями к определению понятий, обозначаемых теми или иными терминами.

Однако в школе этому по ряду причин не учат, и большинство научных работников, не говоря уже об остальных, навыками применения алгоритма построения определений в соответствии с общенаучными требованиями не владеют. Это порождает много путаницы и недоразумений, которых можно было бы сравнительно легко избегать.

При непосредственной работе с текстом одним из первых обязательных требований выступает необходимость определения всех используемых автором терминов в контексте, заданном его целями, определения в соответствии с общенаучными требованиями.

Алгоритм построения научного определения термина: определить термин, выражающий научное понятие - это значит отнести рассматриваемый объект к определенному классу с заданной точки зрения, а затем перечислить ряд его существенных признаков, необходимый и достаточный для однозначного выделения из этого класса.

В качестве объекта рассмотрения может быть выделена любая часть мира, значимая для его причинно-следственных связей. Это может быть предмет, процесс, явление, свойство - то, что важно для причинно-следственных связей.

Алгоритм состоит из трех операций.

Первая - определить точку зрения, с которой будет рассматриваться данный объект, точку зрения, с которой будут даваться определение обозначающего этот объект термина. Сколько может быть точек зрения - столько может быть и определений. И все будут правильны в своих рамках, в своем контексте. Но дискуссия возможна только при условии общности исходной точки зрения на обсуждаемые сущности и связи между ними. Точка зрения задается целями предпринятого анализа. Так для физика трактор - это тело, для инженера - механизм, для железнодорожника - груз, для сельхозтехники - товар. Хотя говорить они будут об одном и том же предмете, классы, к которым они его отнесут, будут различными. Совершенно недопустима подмена одной точки зрения другою, хотя при точном выделении можно и зачастую нужно рассматривать одну и ту же сущность с нескольких, соответственно каждый раз называемых точек зрения. Разумеется, контекст и определение для каждой точки зрения будут различны, но это не отменяет требований к их точности.

Все начинается отсюда - четко выбрать и указать точку зрения. (В ряде случаев точка зрения отдельно не называется, будучи однозначно задана контекстом). В этом случае все же нужно следить, чтобы не происходило скрытого выхода за границы контекста и даже перехода в другой контекст, задающий другую точку зрения, и, соответственно другой класс и другие признаки выделения из него. Такой переход может быть как по небрежной невнимательности, так и целенаправленно использоваться как прием некорректного спора.

Второе: выбрав точку зрения, нужно правильно назвать класс. И класс в этом контексте лучше брать предельно общий для данной точки зрения.

Класс - это совокупность сущностей, объединенных наличием у них хотя бы одного общего существенного в данном контексте признака.

3. Перечисление соответствующего набора признаков. Перечисляются только существенные признаки, которыми обладает то, что вы определяете.

Существенный признак - это такое свойство, при утрате которого объект рассмотрения превращается во что-либо другое.

Нельзя называть признаки, не являющиеся существенными. Включение хотя бы одного такого признака, то есть такого, который можно вычеркнуть, а сущность объекта рассмотрения при этом сохранится, свидетельствует о неполноте непонимание объекта рассмотрения. Назвать необходимо столько признаков, чтобы данный объект из названного класса можно было выделить однозначно, чтобы его ни с чем другим нельзя было смешать.

Из точного научного определения нельзя вычеркнуть ни одного слова и ни одного слова в само определение не нужно добавлять. Лишнее - показатель неполноты понимания сущности. Если в определении не хватает хотя бы одного слова – это открывает возможности подмены объекта рассмотрения.

Можно для тренировки с близкими друзьями рекомендовать тренировки по составлению определений различных понятий, выраженных теми или иными терминами.

Мы говорим о выделении объекта рассмотрения. Но нередко высказывание по объекту рассмотрения не содержит непосредственного его названия. Нужно научиться выделять объект рассмотрения и в этих случаях.

Выделив объект рассмотрения, нужно выделить сначала предельно кратко утверждение по данному объекту. За этим утверждением стоят определенные результаты логического анализа, предварительная установка, эмоциональная реакция, формы выражения и влияние на последующие собственные действия. Далее нужно проверить соответствие между объектом рассмотрения и высказыванием по этому объекту.

Объект рассмотрения и утверждение о нем являются смысловой единицей текста. Из смысловых единиц и строится затем структурно-логическая схема текста.

Но еще до перехода к выделению второй смысловой единицы, уместно применение следующего приема - опережающих вопросов, без которых обозначенное смысловой единицей не будет раскрыто полностью. Ведь смысловая единица - это предельно сжатое обозначение частицы сути, заложенной в текст, сама же соответствующая единица, как правило, намного больше. Ее нужно увидеть полностью, причем желательно увидеть и понять даже полнее в соответствии с вашей целевой установкой. Автор мог ориентироваться на более узкую цель и много оставить не раскрытым. Эту нераскрытость также нужно увидеть. Этому и служат опережающие вопросы, ответы на которые нужно начинать искать в контексте первой же смысловой единицы, в своей памяти или же, в случае надобности, в справочной литературе.

Типичные опережающие вопросы: случайно это или закономерно? Если закономерно, то частью проявления какой именно закономерности это является? В чем это проявляется внешне? Какие это может иметь последствия? Какие из этих возможных последствий уже имеют место? При каких условиях могут проявиться другие последствия? Что в связи с этим можно и нужно предпринять в соответствии с приемлемыми вами целями?

Многие привыкли читать текст, не выходя за его рамки. В школе не поощряются «лишние» вопросы. А любое исследование начинается с вопросов. Там, где остальным все ясно, исследователь обнаруживает вопрос, не имеющий пока ответа. И начинает этот ответ искать: а нельзя ли иначе, а как это лучше, а что из этого следует, а зачем это, на чем это основано?

На основе опережающих вопросов «вычерпывается» информационное содержание вокруг первой смысловой единицы текста. У задавшего вопрос невольно возникает установка и на поиск ответа на него: автор ответит - или самому придется ответ искать? В большинстве случаев у читающего вопросов должно возникать больше, чем раскроет автор текста, ограниченный своими целевыми установками, временем, собственной информационной базой или даже заданным пределом по объему текста. У читателя при мысленной работе части этих ограничений нет, по другим же его рамки существенно отличаются от авторских.

Уместно обратить внимание и на такой широко известный феномен, как нахождение ответа на давние вопросы при чтении текста, казалось бы, не имеющего к ним прямого отношения, равно как и на рождение собственных новых идей в связи с материалами текста, хотя автор об этих идеях даже и вскользь не упоминает.

Все это вместе взятое позволяет получать при работе с текстом больше, нежели сам этот текст содержит.

После такой проработки нескольких смысловых единиц текста нужно построить схему их взаимосвязи в данном тексте. Это могут быть компоненты более общей, объединяющей их конструкции, как минимум - общего класса. Это может быть две сущности, которые совпадают друг с другом частично. Это может быть следствие из какого-то утверждения. Это могут быть различные проявления ранее названной сущности. Это могут быть два тезиса, меж собой напрямую вязи не имеющие, но когда они начинают действовать одновременно, то на стыке получается третье. Может быть классическая схема научного закона: две взаимодействующие сущности вызывают появление или изменение третьей.

После выделения двух смысловых единиц, продолжается чтение текста и выделяется третья, четвертая смысловые единицы - все это соединяется воедино. В результате получается структурно-логическая схема текста.

Все люди всеми этими приемами пользоваться умеют. Но умения эти в большинстве случаев на невысоком уровне. В результате самые талантливые проявляют себя просто как вполне способные, гений при этом может проявиться просто как талантливый человек, т.е. многие проявляются минимум на ступень ниже своего потенциала.

Пока приемы работы с текстовой информацией на новом уровне мастерства не будут выполняться как бы автоматически, сами собой, без постоянного контроля сознания при любом разговоре, при любом чтении или письме - до тех пор полного потенциала своей эффективности эти приемы не обнаружат.

Отработанные приемы работы с текстом должно контролировать впоследствии подсознание, сознание должно лишь научить его этому.

Отрабатываются приемы так. Берете хорошую научно-популярную книгу (например, из серии «Эврика»), садитесь вдвоем с другом, удовлетворяющем требованиям, названным при разговоре о тренировках в построении определений. Это должен быть человек, очень уважаемый вами по его интеллекту и так же относиться к вам. Условие второе: вы не должны бояться, что он вас не так поймет, и уж тем более и допущения не должно быть, что он поднимет вас на смех. Он умница, но он свой.

Вы берете страницу, для начала можно и полстраницы, и составляете структурно-логическую схему этого текста. Как выделить смысловые единицы, какие между какими из них связи. Каждый составляет свою независимую версию, а потом сопоставляете: в чем была разница подходов, как она проявилась, чем можно дополнить каждую из версий. На этом же тексте можно отрабатывать построение определений встретившихся терминов, постановку опережающих вопросов и другие приемы работы с текстом. Все делает сначала каждый по отдельности, потом сопоставляется и взаимодополняется. Вопроса «у кого лучше?» задавать нельзя, не надо его даже подразумевать. Вопрос: на чем основана получившаяся разница и как объединить достижения. Постепенно объем прорабатываемого текста можно доводить до 2 страниц. Много не нужно. Важен не сам текст, а отработка на нем соответствующих приемов.

И вот когда вы это проделаете более или менее постоянно и долго, у вас резко возрастет непроизвольное внимание при различных видах работы с текстом, вы станете очень серьезными участниками дискуссий, чрезвычайно опасными противниками в споре. А структурно-логическая схема текста позволяет, начав с любого ее места, логично и убедительно изложить ее всю, не перенапрягая свою память, поскольку припоминание в значительной степени заменяется размышлением.

Есть такой тест на определение интеллекта творца. Человеку дают прочитать текст на 4 - 5 страниц, предупредив, что интересуются его пересказом. А затем делают паузу минут на 40. После этого просят пересказать как можно полнее. Никаких дополнительных условий не ставят. Обнаружена такая закономерность. Чем выше интеллект человека-творца, тем менее он придерживается авторской последовательности в изложении содержания текста. Он и содержательную часть рассматривает как оформление некоего исходного материала, в котором важнейшую роль играют причинно-следственные связи, за которыми, в свою очередь стоит взаимодействие различных сущностей.

С другой стороны, чем меньше творческий потенциал человека, чем более догматично его мышление, тем более склонен он к возможно более точному повторению авторского изложения по форме. Он опирается на припоминание по методу репродукции, в то время как творец интуитивно тянется к реконструкции. 5 страниц с одного прочтения запомнить непросто. Возникают пробелы, заминки, вызывающие его собственное недовольство. А недовольство еще более затрудняет припоминание.

У воспроизводящего по принципу реконструкции каждая логическая находка вызывает чувство внутреннего удовлетворения, а оно стимулирует память. Основная же нагрузка приходится на логическое мышление, образы, ассоциации, эмоциональные ощущения. И общий результат воспроизведения содержания текста оказывается значительно выше.

У всех людей в реальной жизни постоянно действует то или иное сочетание обоих принципов воспроизведения информации. Но чем больше человек склонен к реконструкции, тем большим оказывается его творческий потенциал и тем с большим вдохновением он может заниматься сложными видами умственного труда, тем более склонен такой человек к самостоятельности.

Следующий прием - сопоставление новой информации с ранее усвоенной.

Со школы привычны приказы: слушай, что тебе говорят, не отвлекаясь на посторонние мысли. Творческое же мышление требует при встрече с новой информацией вызывать из памяти максимум того, что с этим новым хоть как-то можно связать. Ведь именно на основе сравнений и установления связей с ранее освоенным и создается феномен понимания. Чем больше удается установиться связей нового с ранее освоенным - тем выше уровень понимания, тем шире субъективные рамки возможного использования новой информации. По сути дела понимание - это включенность новой информации в тот или иной контекст освоенного. Если бы нам встретилось нечто, что ни с чем мы были бы не в состоянии сравнить, то мы не смогли бы ни высказать, ни помыслить об этом встретившемся ничего совсем. Ведь даже для того, чтобы заявить, что это нечто нам не знакомо, его надо сначала сравнить с другими сущностями, знакомыми, обнаружить, что это не включается в их совокупность - и только после этого можно сказать, что это нечто - не знакомое, непонятное.

Словесно повторить можно и фразы на неизвестном языке, можно их заучить, усвоить, но воспользоваться содержащейся в них информации для достижения каких-либо целей. Для того, чтобы это новое освоить, чтобы иметь возможность творчески применить для достижения тех или иных целей, это новое должно стать частью ранее освоенного вами, быть связанным с остальным различными логическими взаимосвязями. А еще важно, чтобы это новое было так или иначе связано с вашими эмоциями (почему это так - будет рассказано при изложении системной концепции интеллекта). И чем больше таких взаимосвязей, тем более разнообразным и более эффективным может быть применение этого нового.

Важнейшим показателем уровня понимания является возможность переводить новую информацию «на свой язык» применительно к различным ситуациям. Представьте себе, что вам нужно это новое объяснить, а не просто сообщить, т.е. обеспечить понимание, освоение этого нового другими, разными по опыту и по уровню развития людьми. Малым детям вы будете рассказывать так, подросткам - иначе, своему коллеге и лучшему другу тоже по-другому, старому ученому - и вовсе иначе. Во всех случаях язык изложения будет очень разным.

Готовность к такому разному рассказу разным языком - важнейший показатель уровня освоения данной информации.

Есть разные уровни результатов работы с текстом:

смутные догадки о той области знания или практики, к которой информация этого текста относится;

ощущение понимания без способности выразить словами (как собака: все понимает, только сказать ничего не может);

«понимание попугая»: может повторить, но только авторскими словами - сам попугай не понимает смысла того, что произносит;

человеческое понимание: способность передать смысл в самостоятельно выбираемой форме, со своими примерами, с привлечением других, ранее освоенных знаний.

Обеспечивается это тем, что уже во время работы с текстом вы одновременно «переводите авторское изложение на свой язык», т.е. представляете, как бы это изложили вы, ориентируясь на свой высокоинтеллектуальный уровень заинтересованного человека.

Вообще интеллектуальная работа по выбору наилучшей формы вашего личного рассказа той или иной информации очень многое дает для ваше освоения этого содержания.

Очень продуктивный прием - использование наглядных представлений и образов для углубления понимания содержания текста.

Надо как можно больше пытаться представить: как это могло бы быть изображено. Малейшее обращение к схематическому изображению содержания текста сразу обнаруживает некорректность старого тезиса об интеллигенции-прослойке.

Про опережающие вопросы уже было сказано. Или вы в достаточной мере овладеете этим приемом, или вас постоянно будут впоследствии донимать неожиданные вопросы, к которым вы будут не готовы.

Помимо раскрытия потребностей и возможностей поиска ответов на эти вопросы в самом тексте, отчего само его прочтение становится более многоцелевым, эти вопросы активизируют припоминание ранее освоенного в связи раскрывающимся содержанием данного текста, активизируется интеллектуальная деятельность, и освоение его становится более эффективным.

Побочным эффектом становится совершенствование общей вашей способности быстро находить ответы на неожиданно возникающие разнообразнейшие вопросы.

Сопоставление частей текста по содержанию, являясь, строго говоря, составной частью структурно-логического анализа, имеет и определенное самостоятельное значение: обнаружение противоречий в тексте, противоречий, способных перечеркнуть истинность всех противоречащих друг другу, или хотя бы вызвать субъективное недоверие читателя или слушателя. В этом случае важно не сваливать все воедино: ложным может быть только одно из взаимно противоречивых утверждений, а могут быть и оба истинными, но каждое в своем контексте, противоречие же возникло из-за невольного или целенаправленного смешения этих контекстов.

На более высоком методологическом уровне это выражается требованием различать закон и закономерность. Закон - это причинно-следственная связь, действующая в любых условиях. Закономерность - причинно-следственная связь, проявляющаяся только в строго определенных условиях, в более или менее очерченных границах, в том числе и границах времени (частный случай принципа конкретности истины).

И еще один хотя и побочный, но очень важный эффект освоения приема сопоставления различных частей текста на предмет выявления возможных противоречий: ваши собственные устные и письменные тексты становятся от этого более логически стройными и внутренне непротиворечивыми.

Опережение авторского изложения по содержанию с последующей проверкой оснований.

Прочитав достаточный, чтобы он мог служить минимальным обоснованием, отрезок текста, очень полезно мысленно забегать вперед, пытаясь представить, о чем в соответствии с общим заглавием и прочитанным отрезком должна идти речь дальше?

Если последующее изложение совпадает по проблематике с вашими предположениями, это может говорить о существенном сходстве ваших рассуждений с логикой авторского изложения. Если не совпадает - это неплохой повод подумать о причинах, вызвавших это несовпадение: или что-то не учли вы, или не учел автор, или вы не полностью поняли целевую направленность автора? Последующее чтение текста должно на этот вопрос ответить.

Помимо прочего этот прием ценен и тем, что фактически стимулирует ассоциативное мышление при работе с текстом другого автора: по ассоциации во время такого чтения вам может придти решение другой вашей проблемы, связанной с авторским текстом только внешним сходством или даже полной сущностной противоположностью.

Эти внешне простые приемы надо понять и освоить до автоматизма применения. Для этого один из лучших ежедневные тренировки вдвоем по 15-20 минут.

Спустя некоторое время обнаружите, что при тех же исходных знаниях вы добиваетесь значительной больших эффектов в своей интеллектуальной деятельности.

2.Советы по обобщению материалов.

Общие рекомендации.

Определить иерархию целей, достижению которых способствует решение задач по данной проблематике.

Определить иерархию потребностей с указанием субъектов и условий, порождающих у них эти потребности.

По возможности точнее формулировать:

Цели,

Потребности,

Проблемы,

Задачи

И расставить их по степени значимости. Точность формулировок сначала может быть небольшой, но может и должна возрастать по мере работы над темой.

Определить опорные философские и общие и частные научные категории и понятия и принципы, на базе которых определяется инструментарий информационного решения выделенных проблем в заданном контексте.

Сформулировать по алгоритму (дан в разделе «работа с текстовой информацией») рабочие определения всех понятий, используемых при решении как опорных.

Определить (желательно с графической схемой) взаимоотношение и взаимосвязи всех понятий.

По мере решения задач стараться выделять их типичность и на этой основе пытаться постепенно (пошагово) составлять алгоритмы их решения.

За решением задачи в общем виде и выделением использованного алгоритма должно следовать пояснение правили или способов его применения для более конкретных ситуаций с указанием ограничений в применении, которые уже обнаружились.

Достигнув этого уровня, надо постараться подняться по иерархии вверх вплоть до самых основополагающих потребностей субъектов высшего уровня общности факторов, порождающих эти потребности.

Связав этот высший уровень с различными частностями показать целесообразность и основные направления продолжения работы над этой проблематикой в дальнейшем.

Это общая методическая схема работы над комплексными и системными научными проблемами.

Но она неполна. Она достаточна для описания степени освоенности темы на уровне уже решенного и отражения освоенного в виде реферата (или автореферата).

Для упорядочения исследовательской работына этапе непосредственного решения комплекса задач требуется ее дополнение.

Суть научного исследования – на информационном уровне смоделировать ситуацию в виде, достаточно полном и точном для решения требуемых задач.

При этом, как правило, обнаруживается неполнота имеющихся данных, необходимых для решения задачи. Это означает, что на основе использования только уже известных факторов и их существующих и известных взаимосвязей не удается построить модель, действия в пределах которой с алгоритмической надежностью (с поправкой на статистическую и динамическую вероятности проявления взаимодействия) приводили бы к искомому результату (или к комплексу его составляющих, или к эффекту системы, если результат должен быть системным.

Фактически – это действия с информационной моделью решения задач при неполноте исходных данных и недостаточности уже известных алгоритмов использования этих данных.

Построив модель ситуации решения задачи на основе уже известных данных, нужно ее дополнить, обнаружив или добавив неизвестные или недостающие компоненты так, чтобы задача стала решаемой. Во многих случаях ставится задача уже имеющуюся возможность решения дополнить повышением надежности и эффективности получения искомых результатов (при этом учесть, что нередко повышение надежности требует введения определенной избыточности: «семь раз отмерь – один раз отрежь»).

Обычно все это означает сделать информационную модель более полной по следующим параметрам:

полнее выделить больше значимых факторов, от которых зависит сохранение или определенное изменение ситуации;

полнее и точнее определить взаимосвязи и взаимодействие этих факторов, связав вариации этого с соответствующими различными результатами;

точнее определить роль каждого из факторов в получении искомого результата;

ввести более точные измерения этих факторов и их изменений;

ввести более точные измерения получаемого результата и его изменений.

Повышение полноты и точности информационной модели дает возможность экспериментировать с ней (при необходимости проверяя результаты на натурных моделях) по следующим направлениям:

как изменить взаимодействие уже имеющихся и известных факторов (что уже возможно? Что из возможного наиболее оптимально для достижения искомого результата?);

какие новые факторы (с учетом качественно-количественных их характеристик) ввести дополнительно;

какое именно их взаимодействие с ранее имевшимися и меж собой и как именно обеспечить (нередко эти дополнительные факторы уже есть, но неизвестны управляющему достижением необходимого ему результата).

Если действующие факторы и их взаимосвязи становятся достаточными для достижения искомого результата, то по алгоритму системного подхода (см. раздел о системном подходе) провести их оптимизацию сначала на информационной модели, а затем и натуре.

В дальнейшем обычно возникает потребность оптимизации полученных дополненных и уточненных информационных моделей применительно к различным внешним ситуациям и к различным вариантам использования путем использования дополнительных схем, формул, графиков, матриц и т.д.:

для передачи информации другому субъекту;

для применения в решении иных задач в иных ситуациях

.

В ряде случаев (например, такое природное явление, как извержение вулкана, цунами) ситуация недоступна для управляющего воздействия ни по действующим факторам, ни по их взаимосвязям.

В этих случаях создание более полной и точной информационной модели позволяет:

разрабатывать методики прогнозирования с учетом вероятности;

заблаговременно определять необходимое обеспечение и сценарии взаимодействия с данной ситуацией в натуре с учетом наиболее значимых и вероятных вариантов развертывания явления (более раннее обнаружение начала развертки, оповещение и эвакуация населения, обход по маршруту следования транспорта, защита сооружений и т.д.).

Дополнение и уточнение ранее имевшихся информационных моделей и в этих случаях оказывается полезным.

Это похоже на ТРИЗ, хотя и в несколько ином аспекте. Это канва для упорядочения и для стимуляции поисковой и аналитической информационной деятельности.

Построено это на использовании известной закономерности: новый вопрос стимулирует нахождение нового ответа по цепочке «внимание – выделение- удивление – вопрос – интерес – деятельность – результат».

3. Примерные темы рефератов.

Социальное время и личность педагога.

Система образования в воспроизводстве и развитии социальных структур.

Инерция и стереотипы мышления – их польза и вред, средства преодоления.

Образование – интуиция – творчество.

Активные методы обучения.

Деловые и ролевые игры.

Проблемное обучение.

Оптимизация записей.

Оптимизация психического состояния.

Экологический императив - нравственный императив - программа «Учитель».

Педагогика и инженерное дело (Э.Крик. Введение в инженерное дело).

Интеллект как системное свойство субъекта - формирование, развитие и проявление.

Образование - путь к свободе.

Повышение эффективности работы с текстовой информацией.

Учет психического феномена «установка» в педагогической деятельности.

Контроль в образовательном процессе.

Профориентация - вчера - сегодня - завтра.

Образование будущего (по материалам... указать: по каким именно).

Системность в образовании - сущность, обеспечение, проявление.

Системность в педагогической деятельности.

НОТ педагога.

Проблемы современной культуры умственного труда и решение их в педагогической деятельности. Корректировка самообразования.

Современные технологии обучения.

Деятельностная концепция обучения.

Современные технологии обучения.

Внимание и память в образовательном процессе.

Механизмы саморегуляции в образовании.

Способности индивида и современное образование.

Принципы интенсивной технологии обучения и их реализация в педагогической деятельности преподавателя.

Понятие инвариантов и их роль в развитии познавательной деятельности.

Применение опорных конспектов и опорных сигналов в обучении.

Педагогическое общение, стиль взаимодействия и управления в образовательном процессе.

Индивидуальный стиль деятельности педагога.

Обратная связь в устном выступлении.

Спор и дискуссия. Методика и техника проведения дискуссии.

Психология творчества и педагогика.

Педагогика компьютерной эпохи.

Способности индивида, условия их развития, современная школа и образование будущего.

Межличностное общение.

Культура общения педагога и воспитанника, учителя и ученика.

Исторические и современные концепции и структуры обучения.

Психология и педагогика творческой деятельности.

Штайнеровская педагогика.

Преподаватель – учитель – педагог.

Настоящее и будущее образования (по материалам конференций).

Блеск и трагедии вундеркиндов.

Психология преподавателей и обучаемых.

Стиль педагогического руководства.

Образование в условиях информационного общества.

Развитие творческого мышления в процессе обучения.

Воспитание творца.

Формирование и развитие социальной ориентации.

Свобода как фактор и эффект.

Мечты о школе будущего.

Связь физической и мыслительной активности.

Социально-педагогическая система Германа Гмайнера.

Педагогика Шалвы Амонашвили.

Япония: «кадры решают все».

А.И. Субетто об интеллекте и образовании.