7. Культурно-історична теорія л.С. Виготського. Вищі психічні функції: будова, властивості, генезис. Інтеріорізація.

Як писав учень школи Л. С. Виготського А. Н. Леонтьєв, «альфою і омегою» наукової творчості Л. С. Виготського була проблема свідомості, відкритого ним для конкретно-наукового вивчення. Традиційна психологічна наука, називаючи себе «психологією свідомості», ніколи не була, тому що свідомість виступало в ній предметом «безпосереднього» (інтроспективного) переживання, а не наукового пізнання.

У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.

Наукове пізнання завжди опосередковано, писав Л. С. Виготський, і «безпосереднє переживання», наприклад,почуття любові зовсім не означає наукового пізнання цього складного почуття. Для ілюстрації розходження між переживанням і власне науковим пізнанням Л. С. Виготський любив цитувати слова Ф. Енгельса: «Ми ніколи не дізнаємося того, в якому вигляді сприймаються мурахами хімічні промені. Кого це засмучує, тому вже нічим не можна допомогти ».

Навівши ці слова в контексті критичного аналізу інтроспективної психології, Л. С. Виготський писав про цю останню: «Психологія занадто довго прагнула не до знання, а до переживання, у даному прикладі вона хотіла краще розділити з мурахами їх зорове переживання відчуття хімічних променів, ніж науково пізнати їх зір ». [5, с.143] В той же час так звана об'єктивна психологія (зокрема, біхевіоризм), відмовившись від вивчення свідомості, зберегла принципово те саме (інтроспективне) його розуміння.

Свідомість (і психіка взагалі) постало в концепції Л. С. Виготського не як замкнутий світ явищ, відкритий тільки самоспостереженню суб'єкта (як «безпосередня даність»), а як річ принципово іншого («сутнісного») порядку. Якби явище і сутність збігалися, нагадував Л. С. Виготський відоме положення К. Маркса, не потрібна була б ніяка наука. Свідомість вимагає настільки ж об'єктивного наукового опосередкованого вивчення, як і будь-яка інша сутність, і не зводиться до інтроспективно даного нам явищу (переживання) суб'єктом якої-небудь його змісту.

Л. С. Виготський визначав психіку як активну і упереджену форму відображення суб'єктом світу, свого роду«орган відбору, решето, проціджують світ і змінює його так, щоб можна було діяти». Він неодноразово підкреслював, що психічне відображення відрізняється недзеркальних характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватний для способу життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму. Особливості психічного відображення слід, тому пояснювати способом життя суб'єкта в його світі.

Л.С. Виготський прагнув розкрити, перш за все, специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального у психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ». [4, с.3]

Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко визначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.

Відповідно до цього властивості свідомості (як специфічно людської форми психіки) слід пояснювати особливостями способу життя людини в його людському світі. Системоутворюючим фактором цього життя є, перш за все, трудова діяльність, опосередкована знаряддями різного роду.

Гіпотеза Л. С. Виготського полягала в тому, що психічні процеси перетворюються у людини так само, як процеси його практичної діяльності, тобто вони теж стають опосередкованими. Але самі по собі знаряддя, будучи речами непсихологічних, не можуть, на думку Л. С. Виготського, опосередковано психічні процеси. Отже, повинні існувати особливі «психологічні знаряддя» - «знаряддя духовного виробництва». Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи - мова, математичні знаки, мнемотехніческіе прийоми і т.п.

Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, письмо, система числення і ін)

Знак являє собою засіб, вироблене людством у процесах спілкування людей один з одним. Він являє собою засіб (інструмент) впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Наприклад, доросла людина, зав'язуючи своїй дитині вузлик на пам'ять, тим самим впливає на процес запам'ятовування у дитини, роблячи його опосередкованим (вузлик як стимул-засіб визначає запам'ятовування стимулів-об'єктів), а згодом дитина, використовуючи той же мнемотехнічних прийом, оволодіває своїм власним процесом запам'ятовування, яке - саме завдяки опосередкування - стає довільним.

Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.

У школі Л. С. Виготського дослідження знака почалися саме з вивчення його інструментальної функції. Згодом Л. С. Виготський звернеться до вивчення внутрішньої сторони знака (його значення).

Первісна форма існування знака - завжди зовнішня. Потім знак перетворюється у внутрішнє засіб організації психічних процесів, яке виникає в результаті складного поетапного процесу «вращіванія» (інтеріоризації) знаки. Вращівается, власне кажучи, не тільки і не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це означає і вращивание відносин між людьми. Л. С. Виготський стверджував, що якщо раніше наказ(наприклад, запам'ятати що-небудь) і виконання (саме запам'ятовування) були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувалися однією і тією ж людиною.

По Л. С. Виготському, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку дитини - натуральне і культурний розвиток. Натуральні (вихідні) психічні функції індивіда за своїм характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими насамперед біологічними, або природними (згодом в школі А. Н. Леонтьєва стали говорити - органічними), факторами (органічним дозріванням і функціонуванням мозку). У процесі оволодіння суб'єктом системами знаків (лінія «культурного розвитку») натуральні психічні функції перетворюються на нові - вищі психічні функції (ВПФ), які характеризуються трьома основними властивостями:

1) соціальністю (за походженням),

2) опосредствованность (за будовою),

3) довільністю (за характером регулювання).

Тим не менш, натуральне розвиток триває, але «в знятому вигляді», тобто усередині і під контролем культурного.

У процесі культурного розвитку змінюються не тільки окремі функції - виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні один від одного на різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття дитини звільняється від своєї первинної залежності від афективно-потребової сфери людини і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язку між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно - в результаті опанування людиною знаковими засобами, в тому числі мовою як головною знаковою системою.

Найважливішим принципом психології, по Л.С. Виготському, є принцип історизму, або принцип розвитку(неможливо зрозуміти «стали» психологічні функції, не простеживши детально історію їх розвитку), а головним методом дослідження вищих психічних функцій - метод їх формування.

Ці ідеї Л. С. Виготського знайшли свою емпіричну розробку в багатьох експериментальних дослідженнях представників створеної ним школи.

Для перевірки основних положень культурно-історичної теорії Л. С. Виготським з співробітниками була розроблена «методика подвійної стимуляції», за допомогою якої моделювався процес знакового опосередкування, простежувався механізм «вращіванія» знаків в структуру психічних функцій - уваги, пам'яті, мислення.

Приватним наслідком культурно-історичної теорії є важливе для теорії навчання положення про «зоні найближчого розвитку» - періоді часу, в якому відбувається переструктурування психічної функції дитини під впливом інтеріоризації структури спільної з дорослим, знаково-опосередкованої діяльності.

Виготський направив думка психолога в наступному напрямку, щоб реалізувати програму культурно-історичної теорії, необхідно було, по-перше, проаналізувати і задати послідовність зовнішніх соціальних змістів, які засвоює або повинен засвоїти розвивається людина, по-друге, зрозуміти дію самого механізму інтеріоризації, в -третє, охарактеризувати особливості внутрішніх змістів (психічних процесів і структур) і логіку їх «як би іманентного» розвитку, яка насправді, за Виготському, є сплав культурного та біологічного.

Поняття, сутність і розвиток вищих психічних функцій у теорії Л. С. Виготського

Вищі психічні функції - теоретичне поняття, введене Л.С. Виготським, що позначає складні психічні процеси, соціальні за своїм формуванням, які опосередковані і за рахунок цього довільні. За його уявленнями, психічні явища можуть бути "натуральними", детермінованими переважно генетичним фактором, і "культурними", надбудованими над першими, власне вищими психічними функціями, які цілком формується під впливом соціальних впливів.

Основною ознакою вищих психічних функцій є їх опосредствованность певними "психологічними знаряддями", знаками, що виникли в результаті тривалого суспільно-історичного розвитку людства, до яких відноситься, насамперед, мова. Спочатку вища психічна функція реалізується як форма взаємодії між людьми, між дорослим і дитиною, як інтерпсихологичеських процес, і лише потім - як внутрішній, інтрапсіхологіческій.

При цьому зовнішні кошти, що опосередковують цю взаємодію, переходять у внутрішні, тобто відбувається їх интериоризация. Якщо на перших етапах формування вищої психічної функції вона являє собою розгорнуту форму предметної діяльності, спирається на відносно прості сенсорні і моторні процеси, то надалі дії згортаються, стаючи автоматизованими розумовими діями.

Вищі психічні функції мають специфічні ознаки і формуються на основі біологічних передумов. Вони складаються прижиттєво у взаємодії дитини з дорослим і навколишнім світом у цілому, а тому вони соціально обумовлені і несуть в собі відбиток тієї культурно-історичного середовища, в якій розвивається дитина. Крім того, такі функції по своїй природі інструментальні: вони здійснюються з використанням різних засобів, способів, "психологічних знарядь". Використовуючи ці знаряддя, людина опановує можливостями регулювання своїх відносин з предметним світом, іншими людьми, оволодіває власною поведінкою. Діапазон спектру доступних індивіду способів опосередкування вищих психічних функцій є важливим критерієм ступеня розвитку особистості. У цьому контексті одним із завдань психокорекційної та психотерапевтичної роботи є розширення досвіду людини у відношенні розвитку арсеналу способів опосередкування власної діяльності. І, нарешті, вищі психічні функції усвідомлювані суб'єктом і доступні довільній (вольовий і цілеспрямованої) регуляції і самоконтролю.

Розвитку вищих психічних функцій властива певна динаміка, більш нові й складні функції надбудовуються над більш ранніми і простими, "вбираючи" їх у себе. Генезис вищих психічних функцій йде по шляху перетворення розгорнутих наочно-дієвих форм у скорочені, автоматизовані, що виконуються у внутрішньому плані у вигляді так званих розумових дій.

Опосередкованість розвитку людської психіки "психологічними знаряддями" характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, перший час завжди має форму зовнішньої діяльності.

Це перетворення проходить кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що людина (дорослий) з допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, направляючи реалізацію його будь-якої "натуральної", мимовільної функції.

На другій стадії дитина сама вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінку іншого (вважаючи його об'єктом).

На наступній стадії дитина починає застосовувати до самого себе (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували до нього, і він - до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "вращіванія" функції усередину.

Інтеріорізуясь, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність.

Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризації процес - процес екстеріоризації - винесення назовні результатів розумової діяльності, здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плані.

Висування принципу "зовнішнє через внутрішнє" у культурно-історичної теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних видах активності - перш за все в ході навчання і самонавчання. Процес навчання трактується як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (в самому широкому сенсі) з іншими людьми. Геніальна здогадка Виготського про значення зони найближчого розвитку у житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке попереджає розвиток.

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне в людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності міжособистісним дитини та її культурним, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є утворення особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено їм".

У своєму розвитку особистість проходить ряд змін, що мають стадіальних природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) і позитивною (конструктивної) сторін і грають роль ступенів у поступальному русі по шляху подальшого розвитку дитини.

Видиме поведінкове неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін в негнучкій педагогічнійсистемі, яка не встигає за швидким зміною особистості дитини.

Виниклі в той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність.

Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її утворення (навколишнє середовище, придбані ознаки) тут (в пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформленіе)" [ 6, с. 35-54]. Третинні функції складають основу самосвідомості. У кінцевому рахунку, вони теж являють собою перенесені в особисті психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми.

Проте зв'язок між соціально-культурним середовищем і самосвідомістю складніше і складається не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, але і в обусловливании самого типу самосвідомості, характеруйого розвитку.

Л.С. Виготський розглядає поняття розвитку вищих психічних функцій як предмет дослідження, що включає дві групи явищ, на перший погляд різнорідних, дві основні гілки розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язані, але, тим не менш, різні. Л.С. Виготський виділяє процеси оволодіння зовнішніми засобами-культурного розвитку та мислення-мовою, письмом, рахунком, а також процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій дітей - довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять і т. д. І ті й інші, взяті разом, і утворюють процес розвитку вищих форм поведінки дитини.

Поведінка сучасного культурного дорослої людини є результатом двох різних процесів психічного розвитку. З одного боку, процес біологічної еволюції тваринних видів, що призвів до виникнення людини, з іншого-процес історичного розвитку, шляхом якого первісний примітивний людина перетворилася на культурного. Обидва процеси - біологічного та культурного розвитку поведінки-представлені в філогенезі роздільно як самостійні і незалежні лінії розвитку, які є об'єктом окремих дисциплін.

Проте вся складність проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини полягає в тому, що обидві ці лінії в онтогенезі злиті, і утворюють єдиний і складний процес.

В останні десятиліття міцне фактичне обгрунтування отримала думка про те, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки.

Це підтверджує думку Л.С. Виготського про те, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки. Друга гілка розвитку поведінки - оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, лічби, письма, малювання, також знаходить повне підтвердження в даних етнічної психології.

З вищесказаного розкривається поняття «культурний розвиток поведінки» і можна зробити висновок, щокультура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в розвивається системі поведінки людини. У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє і створює нові форми поведінки-специфічно культурні.

Центральне значення має та обставина, що якщо культурний розвиток людства відбувалося при відносно неизменяющиеся біологічному типі людини, то культурний розвиток дитини характеризується в першу чергу тим, що воно відбувається за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку дитини і утворює з ними єдине ціле. «Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання». [4, с.63] Як приклад та ілюстрації сказаного служить розвиток мовлення дитини - як злиття двох планів розвитку культурного і натурального. Своєрідність культурного розвитку наочно демонструється при розвитку вживання знарядь в дитячому віці.

Усі своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринною) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних, ні в історії розвитку тварин, ні в історії розвитку людства. Дитина не переходить до нової системи після того, як стара, органічно зумовлена ​​система активності розвинулася до кінця. Дитина не приходить до вживання знарядь, як примітивний чоловік, який закінчив своє органічний розвиток.Розвиток вищих психічних функцій Л.С. Виготський досліджував в історії розвитку, так званого дефективного, тобто біологічно неповноцінного, дитини. Пояснення цього парадоксу закладено в самому характері розвитку вищих форм поведінки дитини, обтяженого будь-яким фізичним недоліком.

Отже, як містилося вище, основна своєрідність дитячого розвитку полягає у плетиві культурного та біологічного процесів розвитку. У дефективного дитини такого злиття обох рядів не спостерігається. Обидва плану розвитку зазвичай більш-менш різко розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект.

Культура людства складалася і творилася за умови відомої стійкості та сталості біологічного людського типу. Тому її матеріальні знаряддя і пристосування, її соціально-психологічні інститути та апарати розраховані на нормальну психофізіологічну організацію. Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Вростання дитини в цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій і апаратів. На певній стадії біологічного розвитку дитина оволодіває мовою, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншій, вищої, щаблі розвитку дитина опановує десятковою системою рахунку та письмовою мовою, ще пізніше-основними арифметичними операціями.

Вищого вираження це утруднення при вростання дефективного дитини в культуру досягає в тій області, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в області вищих психічних функцій і оволодіння культурними прийомами і способами поведінки. Дефект, створюючи відхилення від сталого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, нестачу або пошкодження органів, більш-менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Так як культура пристосована до нормального, типового, людині, пристосована до його конституції, і атипових розвиток, обумовлене дефектом, не може безпосередньо і прямо вростати в культуру, як це має місце у здорових дітей.

Л.С. Виготський вивчає історію культурного розвитку нормального і ненормального дитини як єдиний за своєю природою і різний за формою перебігу процес. У своєму дослідженні він відштовхується від поняття дитячої примітивності, яка протиставляється культурності. Дитина-примітив-це дитина, не проделавший культурного розвитку або, точніше, що знаходиться на найнижчих щаблях культурного розвитку.