Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию условно-речевых упражнений в 9 классе

2.1. Систематизация условно-речевых упражнений

В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Прежде чем приступить к изложению методики формирования грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотрите обязательно (он великолепен).

- Нет, не буду.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

- Может быть.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно (она интересная)

- Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера ты тоже читал?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Безусловно

- Перед сном я обычно гуляю.

- Вчера тоже гуляли?

- А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в

упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

- Этот фильм мне не понравился.

- Он и мне не понравился.

- Да, это плохой фильм.

Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

- У тебя маленькая квартира.

- Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

- Вчера у нас была лекция.

- Интересная лекция?

- Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

1) Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ – это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение.

2) Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка: «Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

- (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

- Что вы! Очень уютная.

- Может быть.

3) Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: «Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Отличное задание. Но… ученики этих книг не читали. Они, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

В заключение несколько слов об уровнях УРУ. Выше были выделены четыре вида УРУ по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня – УРУ2. Возможны, однако, и УРУ первого уровня УРУ1. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в УРУ1 есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные. Примером УРУ1 может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

Изучая методику формирования речевых навыков и развития речевого умения, необходимо рассмотреть способы для их улучшения. Нами разработаны некоторые упражнения, которые широко применяются в зарубежной методике обучения иностранцев английскому языку.

Mill drill (Мельничная тренировка) – это взаимодействующий, диалоговый способ тренировки нового материала, используя карточки с картинками или словами на одной или обеих сторонах. Упражнение выполняет функцию замены тренировки. Как предполагает само название, ученики встают и ходят вокруг класса, взаимодействуя с несколькими партнерами. A mill drill это идеальный способ практики новой структуры или функции начального представления, потому что оно дает ученикам возможность повторить тот же самый язык с разными партнерами.

Польза mill drill для школьников заключается в том, что урок не становится сосредоточенным на одного учителя. Стадия представления урока может быть вполне статическим, т.е. взаимодействуют и ученик, и учитель. Оно делает практику коммуникативным и приятным для учеников, и начальное повторение становится более стимулирующим и активным. A mill drill так же может быть успокаивающим упражнением для школьников с меньшей уверенностью в себе. Не только потому, что учащиеся исключительно зависят от механических повторов и замен, но также, потому что от них не требуется говорить в одиночку.

Польза для учителя заключается в том, что упражнения такого типа отличаются от традиционных упражнений тем, что они направлены на школьника, предоставляя неоценимую возможность учителю исправлять индивидуальные слабости ученика в частности в произношении и интонации.

Инструкции по подготовке mill drill в классе:

1. Сделать копию рабочего листка. Разделить класс на группы и сделать одну копию рабочего листка для каждой группы.

2. Дать каждому ученику карточку. Нет необходимости использовать все карточки на рабочем листке.

Демонстрация:

1. Скажите учащимся, что им дается от 10-ти до 15-то минут для тренировки над новым языком.

2. Дайте по одной карточке каждому ученику в классе, одну оставьте себе. Подберите образец диалога и напишите это на доске, предпочтительно извлекая языковой материал от учащихся. Укажите часть диалога, подкрепленного картиной или слово повтором на карточке.

Например:

А: Do you like reading?

B: Yes, I do

A: So do I

3. Объясните, что этот материал будет изменяться согласно подсказке на карточке для составления предложений.

Например,

Do you like reading?

Do you like playing tennis?

Do you like writing letters?

4. Выберите уверенного или экстравертного ученика продемонстрировать с вами деятельность. Затем попросите две или три пары показать диалог.

Попросите учащихся встать и пройтись вокруг классом или группой, повторяя диалог как можно больше с разными партнерами, используя карточки как повторы.

A mill drill это контролируемая практическая деятельность и важно, чтобы учащиеся использовали язык точно. Поэтому, в то время как учащиеся выполняют mill drill, вы должны двигаться, слушая и исправляя ошибки учащихся в грамматике и произношении.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по использованию условно-речевых упражнений

Мы использовали условно - речевые упражнения как средство формирования речевых умений и навыков учащихся 9-го класса на базе Сунтарской средней общеобразовательной школы №3 в период прохождения государственной практики. Для подтверждения гипотезы исследования мы провели опытно-экспериментальную работу, которая состояла из трех этапов.

Констатирующий этап проведен 3 февраля 2007 года.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление наличного уровня сформированности речевых умений и навыков на уроках английского языка в 9-ом классе.

Задачи эксперимента:

• Вести наблюдение за уроками;

• Провести анкету и опрос среди учащихся и учителей иностранного языка;

• Провести проверочную работу;

• Составить выводы.

Эксперимент проводился с 3 февраля по 10 февраля 2007 года. В ходе эксперимента использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, проверочная работа, опрос и анкета.

На данном этапе эксперимента нами установлено, что в 9-ом классе 15 учащихся. В период посещения уроков проводились собеседования с учащимися с целью выявления отношения учащихся к предмету, трудностей, с которыми встречаются учащиеся при построении высказываний.

В результате собеседования мы выявили, что из 15 учащихся интересуются иностранным языком - 6, имеют качественные оценки - 7 учащихся. Многие учащиеся затрудняются в построении высказывания на английском языке, так как не хватает словарного запаса, затрудняются при использовании структур и моделей речи, которые предлагаются требованиями программы обучения.

По словам учительницы английского языка многие не занимаются английским языком дополнительно, поэтому чаще забывают изученный материал и плохо используют полученные знания, умения и навыки в практической деятельности, те. При говорении по заданной тематике. Мы предложили следующую анкету учительнице:

Анкета №1

1. Овладение каким видом иноязычной деятельности, на Ваш взгляд, вызывает особые трудности?

• Аудированием;

• Говорением в диалогической форме;

• Говорением в монологической форме;

• Чтением;

• Письмом;

• Фонетической стороной речи;

• Грамматической стороной речи;

2. Что, по Вашему мнению, необходимо для обучения видам и сторонам иноязычной речевой деятельности на коммуникативной основе?

• Обучение говорению вызывает особые трудности, потому что, во-первых, мало отводится часов изучению иностранного языка, при говорении особую трудность испытывают оттого, что не хватает знаний, умений и навыков говорения. Необходимо использовать речевые ситуации для обучения условно-речевых упражнений.

По итогам анкетирования мы выявили, что особую трудность учащиеся испытывают при говорении, т.к. недостаточно формируются навыки говорения из-за нехватки словарного запаса и отсутствия необходимых знаний и умений в оформлении логической связи, из-за недостаточной отработки речевых структур и моделей речи, что обусловлено минимальным количеством часов по учебному плану.

Анкету №2 мы предложили учащимся, чтобы выявить, в чем наиболее затрудняются учащиеся 9-го класса.

Анкета №2

1. Какие виды речевой деятельности для Вас представляют особую трудность при овладении иностранным языком?

• Аудирование

• Говорение в диалогической форме;

• Говорение в монологической форме;

• Чтение;

• Письмо;

• Фонетическая сторона речи;

• Грамматическая сторона речи;

2. Любите ли Вы заниматься английским языком?

3. Чем больше всего Вы любите заниматься на уроке английского языка?

• Аудированием

• Говорением в диалогической форме;

• Говорением в монологической форме;

• Чтением;

• Письмом;

• Фонетической стороной речи;

• Грамматической стороной речи;

• Лексической стороной речи.

В результате анкетирования мы выявили, что особые трудности испытывают:

• Аудирование-4;(26%)

• Говорение в диалогической форме-11;(68%)

• Говорение в монологической форме-10;(62%)

• Чтение-0;

• Письмо-4;(26%)

• Фонетическая сторона речи-4;(26%)

• Грамматическая сторона речи-8;(50%)

• Лексическая сторона речи-9;(56%)

Мы выявили, что многие учащиеся 9-го класса затрудняются в говорении.

В целях выявления наличного уровня речевых умений учащихся мы провели следующую проверочную работу, основанную на задание ЕГЭ по монологическому высказыванию.

Give a 2-2.5-minute talk on youth fashion.

Remember to speak about the following:

• What is “fashion”?

• Whether young people nowadays become slaves of fashion. Why?

• Your own style;

• Whether you put on fashionable clothes not comfortable for you;

• Comment on the proverb “People meet by clothes and set off by mind”.

You have to talk for 2-2.5 minutes. The teacher will listen to you until you have finished. Then she/he will ask you some questions.

INTERLOCUTOR CARD

Let the student speak for 2-2.5 minutes. Then ask her/him about some of the following things she/he hasn’t mentioned in her/his talk:

SAMPLE QUESTIONS

Do you follow the latest fashion? Why?

Do you agree that young people nowadays become slaves of fashion? Why?

What clothes are considered to be fashionable for teenagers nowadays?

Is it important for you to look fashionable?

Comment on the proverb “People meet by clothes and set off by mind”.

Параметры оценивания умений:

• Говорение соответствует установленному времени;

• Высказывание логически взаимосвязаны;

• Дается хорошая обоснование;

• Используются правильные грамматические структуры и соответствующий тематике вокабуляр.

Схема оценивания задания по говорению

Критерии	Личный номер
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
1. Содержание 1.1.все пункты по теме Молодежная мода раскрыты:
What is “fashion”? Whether young people nowadays become slaves of fashion. Why? Your own style; Whether you put on fashionable clothes not comfortable for you; Comment on the proverb “People meet by clothes and set off by mind”. 1.2. Хорошее обоснование 1.3. Логическая взаимосвязь
2. Взаимодействие 2.1. Отвечает адекватно 2.2. Показывает недостаток понимания и переспроса
3. Вокабуляр
4. Грамматика
5. Произношение
Итоговой балл	0	2	8	4	5	9	5	0	0	12	7	3	6	3	0

В итоге проверочного задания мы узнали, что учащиеся действительно затрудняются при построении речевых высказываний.

В результате констатирующего этапа эксперимента путем анкетирования, проверочного задания и собеседования нами установлено, что устранение вышеназванных трудностей становится возможным при использовании условно-речевых упражнений в процессе обучения, и это положение подтолкнуло нас к проведению формирующего этапа эксперимента.

Формирующий этап проведен с 6 по 16 февраля 2007.

Цель формирующего этапа эксперимента: использование условно-речевых упражнений на уроках английского языка в 9-ых классах.

Задачи эксперимента:

• Составить план-сетку проведения формирующего этапа;

• Разработать задания;

• Использовать на уроках английского языка по темам: The right question, Round the world in ten minutes, Do you know me? What are they doing next week? Favourites, What are they doing?

План-сетка

3.02.2007

6.02.2007

8.02.2007

9.02.2007

13.02.2007

15.02.2007

16.02.2007

20.02.2007

суббота

вторник

четверг

пятница

вторник

четверг

пятница

вторник

Констатирующий этап

Формирующий этап

Контрольный этап

Favourites

What are they doing?

What are they doing next week?

The right ques- tion

Do you know me?

Round the world in ten minutes

На формирующем этапе использовались продуктивно-творческие упражнения, речевое общение реализовалось в контексте игровой деятельности. На этом этапе выполняли следующие упражнения:

Игра №1

Класс – говорение.

Название игры: Favourites.

Цель: Написать о любимых вещах и найти ученика в классе с таким же ответом.

Функция грамматики: Вопросы с Who и What; Притяжательные прилагательные: my, your, his, her.

Лексика: Любимые вещи.

Подготовка: Сделайте одну копию рабочего листка для каждого ученика в классе.

Время: 20-30 минут.

Процесс игры:

1. Дайте копию рабочего листка каждому ученику в классе.

2. Попросите учащихся отметить в колонке YOU свои любимые вещи.

3. Когда сделают, попросите их встать и пройтись по классу, задавая и отвечая на вопросы, чтобы найти ученика с мнением, как и ты. Сделайте так, чтобы они знали структуру построения вопроса. Важно сказать учащимся, что они должны задавать все вопросы, не надо просто читать.

4. Когда они найдут кого-нибудь с одинаковым ответом, они должны отметить имя в колонке Find someone with the same answer. Важно сказать учащимся, что они могут написать имя дважды. Хорошая идея ввести краткий ответ “Me too”, т.к. это естественный ответ. Например,

St. A: What’s your favourite colour?

St. B: Blue.

St. A: Me too. or It’s mine too.

5. Когда учащиеся закончат, остановите игру.

Продолжение:

Попросите учащихся рассказать классу об именах, которые они написали в своих рабочих листках и скажите какие у них любимые вещи. Например,

St. A: Nina’s favourite colour is blue.

St. B: Sasha’s favourite football team is Manchester United.

Попросите учащихся работать с двумя или тремя другими учащимися и напишите некоторые информации, которые собрали.

Игра №2

Групповая работа-говорение.

Название игры: What are they doing?

Цель: Посмотреть на силуэты людей, совершающих разные действия и угадать, что они делают.

Грамматика и функции: Present continuous: вопросительная форма, краткий ответ и отрицательная форма.

Лексика: повседневные действия.

Подготовка: Сделайте одну копию рабочего листка для каждой группы и разрежьте карточки, согните, как указано. Оставьте себе одну карточку, чтобы показать образец деятельности.

Время: 20 минут.

Процесс тренировки:

1.Найдите картинку из журнала или газеты, где человек совершает какое-нибудь действие. Вырежьте силуэт человека и приклейте на черном листке. Приложите белый лист с лицевой стороны.

2. Покажите его ученикам и попросите их попытаться угадать, что он делает. Пусть учащиеся зададут вопрос учителю.

Например,

Ученик 1: Is she washing the dishes?

Учитель: No, she isn't.

Ученик 2: Is she playing the piano?

Учитель: No, she is not.

Продолжайте до тех пор, пока ученики угадают действие. Потом покажите настоящую картинку.

3. Затем скажите ученикам, что они должны спросить и ответить на подобные вопросы о картинках, которые вы им дадите.

4. Если в классе более 12 учащихся, разделите их на группы. Дайте по одной согнутой карточке каждому ученику в классе и скажите им, что очень важно, чтобы они не показывали свои картинки другим ученикам. Оставьте себе одну карточку.

5. Скажите учащимся держать свои карточки со спрятанными рисунками и черный контур с лицевой стороной. Объясните, что они должны пройтись классом или группой, пытаясь угадать, что совершается на рисунке, спрашивая и отвечая на вопросы. Продемонстрируйте деятельность с учащимися, используя карточку, которая хранится у вас.

6. Сейчас попросите учащихся пройтись классом или группой и спрашивайте и отвечайте на вопросы как можно с разными партнерами.

7. Когда они закончат, спросите у учащихся, который рисунок был самым трудным угадать.

Игра №3

Целый класс – говорение.

Название игры: What are they doing next week?

Цель: Найти информацию об обучающихся, спрашивая и отвечая на вопросы.

Грамматика и функция: Просьба и дать информацию. Вопросы с вопросительными словами: what, who, when, where, how. Вопросы без вопросительного слова и с вспомогательным глаголом.

Лексика: Личные информации.

Подготовка: Сделайте одну копию рабочего листка для каждого ученика. Вырежьте карточки, как указано.

Время: 15-20 минут.

Процесс игры:

1.Дайте каждому ученику карточки.

2. Скажите ученикам, что они должны найти ответы к вопросам собственной карточки, спрашивая каждого в классе. Сделайте так, чтобы каждый ученик понял, как спрашивать вопрос правильно.

3.Попросите учащихся пройтись по классу, спрашивая и отвечая на вопросы.

4.Когда они закончат, они должны сесть и сообщить классу, что они нашли в течении действия.

5. Попросите учащихся написать информацию, которые они собрали, чтобы показать классу. Например,

In our group…

Blue is the most popular colour.

Watching TV and playing football are the most popular leisure activities.

Игра №4

Групповая форма – говорение.

Название игры: The right question.

Цель: Прочитайте предложения и найдите подходящие вопросы к предложениям.

Грамматика и функция: Past simple – неправильные глаголы; Вопросы с и без вопросительного слова.

Лексика: повседневные действия.

Подготовка: Сделайте одну копию рабочих листков для каждой группы и вырежьте их карточками, как указано, держите отдельно Activity cards и Question cards.

Время: 20-30 минут.

Процесс игры:

1. Напишите I / go to a party / last weekend на доске и напишите в правильной форме:

I went to a party last weekend.

Вопросы должны спрашивать учащиеся.

Например,

Who did go with?

Did you enjoy it?

What time did it finish?

2. Объясните, что учащиеся должны найти подходящие предложения и вопросы.

3. Попросите учащихся работать группами.

4. Дайте один набор Activity cards и одну набор Question cards к каждой группе. Попросите их перемешать Activity cards и положите их в кучу лицевой стороной в середине стола. Попросите их перемешать с Question cards, возьмите 5 карточек каждому и положите остатки лицевой стороной на столе.

5. Скажите учащимся, что цель игры избавиться от Question cards.

6. Учащиеся готовы играть. Пока они играют, пройдите по группам и проверьте, правильно ли играют.

Как играть игру?

1. Игрок А берет карточку из кучи Activity cards и читает предложение, используя глагол в правильной форме в Past simple.

2. Игрок В (ученик, сидящий налево от игрока А) читает один Question cards, если это подходящий вопрос к предложению.

3. Если все игроки согласны, что вопрос подходит, игрок В может сбрасывать Question card и игрок А кладет Activity card назад в основную кучу.

Если у игрока В нет подходящего вопроса, они должны поднять другой Question card из кучи и использовать его, если можно.

4. Затем очередь игрока В взять Activity card и прочитать ее игроку С.

5. Игра продолжается до тех пор, пока игрок избавиться от всех Question cards. Победитель тот, который избавился от всех Question cards.

Игра №5

Парная работа – говорение.

Название игры: Do you know me?

Цель: Выяснить насколько хорошо учащиеся знают друг друга, предсказывая суждения о партнере правильные или неправильные, и выяснить сколько предсказаний были правильные.

Грамматика и функция: Present simple, present continuous, past simple, yes/no вопросы и краткие ответы.

Лексика: повседневные действия.

Подготовка: Сделайте одну копию рабочего листка для каждой пары и вырежьте в секции А и В, как указано.

Время: 20 минут.

Процесс игры:

1. Попросите учащихся работать парами А и В.

2. Дайте копию секции А ученику А и копию секции В ученику В.

3. Попросите учеников написать имена партнеров в пустой месте.

4. Объясните классу, что они могут найти, насколько хорошо они знают своего партнера.

5. Попросите учеников отметить галочку в колонне True, если они думают, что информация в предложениях правильная или галочку в колонне False, если они не думают, что это правильно.

6. Когда они сделают это, учащиеся должны проверить правильно ли их предсказание.

7. Они готовы спрашивать и отвечать на вопросы. Ученики должны отметить галочку или крестик в конце колонны рядом с каждым суждением, правильно или неправильно угадали

8. Когда учащиеся закончат проверку предсказаний с партнерами, они должны суммировать баллы и прочитать, что означает.

Игра №6

Парная работа-говорение.

Название игры: Round the world in ten minutes.

Цель: Поговорить о вещах, которые ты совершил или пока не совершил, играя в настольную игру.

Грамматика и функции: Настоящее завершенное простое: yet, already, still.

Лексика: Досуговое действие. Страны.

Подготовка: Сделайте две копии рабочего листа А (места назначении) для каждой группы, состоящий из 4 или 6 учеников. Оставьте одну нетронутой, и вырежьте другие карточки места назначения для каждой группы. Сделайте одну копию рабочего листа В (карта) для каждой пары. Приготовьте кости для каждой группы.

Время: 35-45 минут.

Процесс игры:

1. Попросите учащихся работать в группах по 4 или 6, и работать с партнером в своей группе.

2. Дайте одну копию листок места назначения, одну копию карточку места назначения, и кости каждой группе. Дайте одну копию карты каждой паре.

3. Объясните, что цель игры посетить как можно больше мест в течении десяти минут.

4. Учащиеся готовы играть игру. Начинайте действие, когда первый игрок в каждой группе бросит кости.

5. После десяти минут, попросите учащихся перевернуть карты и листочки так, чтобы они лежали лицевой стороной.

6. Дайте им пять минут вспомнить и написать

В течении шести уроков с классом была проведена целенаправленная работа по повышению знаний, умений и навыков говорения. Нами было установлено, что до этого во время уроков они не использовали речевые упражнения, поэтому они затруднялись при общении. Для точного объяснения задания, мы выбрали уверенного и общительного ученика, чтобы продемонстрировать действие.

При выполнении заданий, ответы учащихся были неразвернутыми, недостаток словарного запаса, основные ошибки, которые допущены учащимися:

• Неправильное построение вопроса;

• Неправильное употребление временных форм;

• Несогласованность подлежащего и сказуемого;

• Ошибки в произношении.

При выполнении речевых упражнений мы использовали разные формы работы, такие как: парная, групповая и весь класс.

Мы стали замечать, что с каждым уроком все больше и больше учащихся с удовольствием вовлекаются в эту работу, у учащихся проявляется активность к работе. Они пытались исправлять друг другу ошибки.

Мы пришли к выводу, что игровой способ обучение говорению повышает интерес учащихся к изучению английского языка.

Контролирующий этап проведен 20 февраля 2007 года.

Цель данного этапа: проверить уровень умений и навыков говорения с использованием условно-речевых упражнений.

Задачи:

• Провести проверочный тест по говорению.

• Составить выводы.

Проверочную работу мы провели по тому же заданию, которое было предложено на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, чтобы сравнить наличный уровень умений и навыков по говорению с тем, что получилось в конце формирующего этапа. В результате чего мы получили следующие итоги.

Схема оценивания задания по говорению на контролирующем этапе

Критерии	Личный номер
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
1. Содержание 1.1.все пункты по теме Молодежная мода раскрыты:
What is “fashion”? Whether young people nowadays become slaves of fashion. Why? Your own style; Whether you put on fashionable clothes not comfortable for you; Comment on the proverb “People meet by clothes and set off by mind”. 1.2. Хорошее обоснование 1.3. Логическая взаимосвязь
2. Взаимодействие 2.1. Отвечает адекватно 2.2. Показывает недостаток понимания и переспроса
3. Вокабуляр
4. Грамматика
5. Произношение
Итоговой балл	2	5	8	8	5	12	4	6	7	14	10	6	9	5	0

Сравнительная таблица итогов 1-ой и 2-ой проверочных работ

0	2	8	4	5	9	5	0	0	12	7	3	6	3	0
2	5	8	8	5	12	4	6	7	14	10	6	9	5	0

Как видно из этой таблицы, результаты улучшились почти у всех учащихся, кроме 2-х. Мы считаем, что результат улучшился благодаря использованию условно-речевых упражнений, которые способствуют в выстраивании собственных предложений учащихся, так как они обладают следующими характеристиками:

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Коммуникативная ценность фраз.

5) Экономичность упражнения во времени.

6) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

7) Одноязычность упражнений.

Выводы по второй главе

Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности. В результате исследования мы выделяем следующие основные моменты технологии работы над УРУ.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому»

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим –собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение научно-теоретических основ формирования речевых умений и навыков позволяет нам делать следующие выводы:

- способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложе­ний и целых текстов является предметом изучения в психолингвистике. Восприятие и порождение речевых высказываний изучалась Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А, Леонтьевым, А.Р. Лурией, A.M. Шахнарович и др.

- Л.С. Выготский определил движение зарождающейся мысли как движе­ние от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформ­лению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем сло­ве, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в сло­вах.

- А.Р. Лурия выделяет следующие этапы порождения мысли:

1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах;

2) проходит через стадию внутренней речи;

3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры;

4) развертывается во внешнее речевое выс­казывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру.

- А.А. Леонтьев, описывает процесс высказывания от фазы мотивации до произнесения слов, выделяет особую фазу «внутреннего программирования», ко­торая представляет собой неосознаваемое построение некоторой схе­мы, на основе которой и рождается речевое высказывание.

Основываясь на этих идеях и положениях, в данном исследовании мы рассматриваем упражнение как многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку. С дидактической точки зрения как тренировку, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности. С методической точки зрения мы рассматриваем упражнение как специально организованную деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи. Анализ упражнений, направленных на овладение иностранного языка, позволил зафиксировать в них наличие:

а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формиру­ется;

в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативных задач;

г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняе­мого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.

Опираясь на изучении научно-теоретической литературы, мы выявили понятие условно-речевых упражнений, на основе которых были разработаны упражнения и использованы в опытно-экспериментальной работе для подтверждения поставленной гипотезы исследования.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

2. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей детей // Вопросы психологии. 2001.-№5.-С.116-123.

3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.-256с.

4. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 1982.-48с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-56с.

6. Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997.-№5.-С.12-15; №6.-С.15-19.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ , 2000.-165с.

8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985.-159с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222с.

10. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992.-254с.

11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997.-287с.

12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-212с.

13. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982.-96с.

14. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова и др. М.: Просвещение, 1983.-224с.

15. Павлова Н.Д. Л.С. Выготский и современная психолингвистика // Психол. журн. 1996. Т. 17. №6.-С.42-50.

16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-46с.

17. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.-18с.

18. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248с.

19. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.-75с.

20. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456с.

21. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психол. журн. 1980. Т. 1. №4.-С.145-153.

22. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

23. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. 1982.-№6.-С.4-8.

24. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. Пособие. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986.-223с.

Министерство образования Республика Саха (Якутия)

Вилюйский педагогический колледж им. Н.Г. Чернышевского

Предметно-цикловая комиссия преподавателей иностранных языков

Выпускная квалификационная работа

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСЛОВНО-РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 9-ОМ КЛАССЕ

Алексеева Галина Валерьевна

Специальность 0303

Иностранный язык

Курс 3, группа 341

Отделение английского языка

Научный руководитель:

Яковлева Людмила Афанасьевна

Форма обучения: очная

Вилюйск 2007

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3