59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложе­ний и целых текстов стала предметом изучения в психолингвистике. При этом актуальной практической задачей была и остается проблема адекватного выражения индивидуальных личностных мотивов средствами ранее усвоенных языковых значений. Например, чтобы организовать речь по правилам языка, и в то же время в соответствии со смыслом необходим специальный процесс, который требует длительной тренировки в форме многократного повторения.

Постановка проблемы. Но как показывает практика, многократное повторение является неэкономичным средством обучения во времени. На обучение иностранному языку отводится всего 2-3 часа в неделю и учителю приходится переходить с одной темы на другую без достаточной тренировки речевых средств, что снижает уровень обученности учащихся по говорению, а такое положение не отвечает современным требованиям.

Объектом исследования является процесс обучения речевой деятельности учащихся.

Предметом исследования являются методы и приемы использования условно-речевых упражнений в 9-ом классе.

Гипотеза исследования. Использование условно-речевых упражнений при обучении иностранному языку становится возможным, если:

• разработать психологические основы речи;

• определить роль упражнений в развитии речи;

• систематизировать условно - речевые упражнения;

• разработать упражнения и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы.

Цель исследования: выявление методов и приемов использования условно-речевых упражнений при обучении говорению в 9-ом классе.

Задачи исследования. Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы ставим следующие задачи:

1. Разработать научно-теоретическую литературу по вопросам психологических основ речи и роли упражнений в порождении высказывания.

2. Дать определение понятию условно-речевых упражнений, выделить их основные характеристики.

3. Разработать условно-речевые упражнения и провести опытно-экспериментальную работу.

Методы исследования: анализ, реферирование, анкетирование, проверочные работы и сравнение результатов.

Научно-теоретическую основу нашего исследования составляют следующие положения:

- движение зарождающейся мысли - это движе­ние от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформ­лению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем сло­ве, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в сло­вах и предложениях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Шахнарович и др).

- упражнение это многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике — тренировка, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения иностранного языка — специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л Бим).

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации знаний о речи и средствах развития речи.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны методы и приемы использования условно-речевых упражнений на основе систематизации знаний о речи и средствах развития речи в ходе опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Базой для исследования явилась Сунтарская средняя общеобразовательная школа №3 республики Саха (Якутия), также были проведены открытые уроки с использованием условно-речевых упражнений в рамках педагогических акций в Лекеченской и Жемконской школах Вилюйского улуса.

Структура исследования состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и библиографии. Во введении актуализируется научно-методологический инструментарий исследования. В первой главе рассмотрены научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков, где освещаются труды по психологическим основам речи и роли упражнений в формировании речи. Во второй главе нами систематизированы, разработаны условно-речевые упражнения и использованы в ходе опытно-экспериментальной работы. В заключении мы подвели итоги реферирования литературы и практической работы по теме исследования.

Глава I. Научно-теоретические основы формирования речевых умений и навыков

1.1. Психологические основы речи

Способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложе­ний и целых текстов стала предметом изучения в психолингвистике (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, A.M.Шахнарович и др.). При этом актуальной практической задачей была и остается обсуждаемая в психолингвистике проблема адекватного выражения индивидуальных личностных смыслов средствами ранее усвоенных языковых значений. Например, чтобы организовать речь по правилам языка и в то же время в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим, как подчеркивает Н.Д. Павлова, специальный интегративный процесс, предваряющий внешнюю речь и являющийся по отношению к ней скрытым, внутриречевым. Это представление лежит в основе современного понимания внутренней речи как особого явления, качественно отличного от внешней речи и составляющего ее необходимую основу (17, 45).

Именно феномен внутренней речи является точкой пересечения языка и мышления. И хотя, согласно Л.С. Выготс­кому, мышление и язык вырастают из разных корней (мышление – из потребности в познании, язык — из потребности в общении), они уже на самых ранних этапах онтогенетичес­кого развития образуют нерасторжимое единство. Поэтому при описании реальных процессов порождения речевых высказы­ваний акцент (даже чисто терминологически) невольно дела­ется то на мыслительных процессах, то на языковых, то на обоих сразу.

Так, траекторию движения зарождающейся мысли, воп­лощающейся в слове, Л.С. Выготский определил как движе­ние «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформ­лению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем сло­ве, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в сло­вах» (5,381).

Порождение речевого высказывания, как считает А.Р. Лурия, «1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах, 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опира­ется на схемы семантической записи с ее потенциальными свя­зями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем 4) развертывается во внешнее речевое выс­казывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру» (14,38).

А.А. Леонтьев, описывающий процесс реализации «языко­вой способности» (от фазы мотивации до произнесения слов), выделяет особую фазу «внутреннего программирования», ко­торая представляет собой неосознаваемое построение (из на­личных и зарождающихся «смысловых вех») некоторой схе­мы, на основе которой и рождается речевое высказывание (13).

Изучение речевого механизма с позиции психолингвисти­ки позволило Т.Н. Ушаковой обнаружить сложную многоуров­невую организацию внутренней речи, включающую базовые функциональные образования; объединяющие их системы свя­зей («вербальные сети»); сеть грамматических структур; дина­мические процессы, отвечающие различным семантическим и грамматическим операциям; коммуникативный, текстообразующий уровень (23,46).

Приведенные разными авторами внутриречевые и мыс­лительные процессы, лексико-грамматические и иные со­ставляющие, а также внешняя речь нашли определенную упо­рядоченность в виде индивидуальной речевой деятельности. Как и всякая другая деятельность, она может осуществляться толь­ко при помощи определенных средств и способов. А посколь­ку средства и способы совершения деятельности обычно со­относятся с ее предметом, то И.А. Зимняя в речевой деятельности выделила «средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельнос­ти» (9,28).

Основные элементы, составляющие психологическую структуру речевой деятельности, например, речевого высказывания спешащего по улице молодого человека, который обращается к идущим навстречу девушкам, представлены на таблице 1.

Мотив	то, ради чего планируется высказывание. (Кажется, совсем опаздываю. Надо уточнить время. Может быть уже и торопиться не нужно. О, у нее и часы на руке!).
Цель	планируемый прагматический результат - уточнить время.
Предмет	мысль, которая формируется и формулируется (Так, надо задать вопрос, да покороче и повежливее. Да так, чтобы не подумали, что на улице знакомиться собрался).
Средства и способы	знания, навыки и умения формирования и формулирования мысли (Так, спросить «Сколько времени?» или «Который час?». Пожалуй, «Который час?»).
Продукт	высказывание (Извините, который час?)
Результат	реакция девушки с часами на руке. (Смотрит на часы и отвечает: «без семи два»).

Таб.1

Психологическая структура речевой деятельности (высказывания)

Таким образом, цель высказывания достигнута, результат налицо, так как девушка с часами на руке адекватно оценила ситуацию и на подчеркнуто вежливый вопрос явно спешащего молодого человека, для которого, видимо, дорога каждая ми­нута, дала максимально краткий и точный ответ. В данном случае мотив и цель высказывания фактически совпадают.

Однако нередко имеет место несовпадение мотивов и целей высказывания. Например, мотивом обращения того же моло­дого человека с вопросом «Извините, который час?» может быть и банальное желание познакомиться с девушками или что-то другое. В этом плане язык, как известно, является не только средством выражения мысли, но и ее сокрытия.

Воплощение мысли в слове, процесс интеллектуально-рече­вой деятельности разворачивается во времени и проходит мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательс­кую (аналитико-синтетическую) и исполнительную фазы. По­скольку реализация этого процесса у субъекта речевая деятельность осуществ­ляется крайне сжато, почти одновременно, то И.А. Зимняя при описании процесса речевой деятельности наряду с фазами использует тер­мин «уровни».

Причем в реализации речевого механизма и оперировании языковыми средствами непосредственное участие принимают не только основные виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), выступающие в сложном взаимодействии (24,606), но и другие познава­тельные функции, например, воображение и представления с их конкретными и абстрактными символами и т. п. Как под­черкивает Н.Д. Павлова, «вывод о том, что внутренняя речь оперирует не только словесными элементами, но также и об­разами, наглядными схемами, простыми символами принима­ется теперь многими авторами» (17,46).

Кроме того, в психолингвистических работах последних лет подчеркивается, что во внутреннем мире человека в качестве своеобразных продуктов познания окружающего внешнего мира (его концептуализации) возникают концепты как такая со­вокупность представлений и понятий, ассоциаций и пережи­ваний, которая увязывает воедино смысл и слово и составляет неотъемлемую часть формирующегося у человека образа окру­жающего мира. Фактически за словом, резюмирует А.А. Залевская, у человека стоят перцептивно-когнитивно-аффективные образования (концепты), а также стратегии и разного рода функциональные ориентиры, позволяющие успешно опериро­вать словом при познании и общении (8,39).

Вместе с тем А.А. Залевская подчеркивает, что «при после­довательном психолингвистическом подходе к проблемам фун­кционирования языка нельзя ограничиваться анализом язы­ковых явлений в отрыве от пользующихся ими человека; они должны изучаться в специфической системе координат, при­нимающей во внимание все многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды дея­тельности в составе социума, под воздействием которого, с учетом принятых в нем норм и оценок, формируется эмоцио­нально-оценочно помеченная картина мира, ибо вне после­дней языковые средства не имеют смысла» (8,34).

В связи с этим закономерным оказался отмеченный Е.Ф. Тарасовым «поворот от психолингвистики, где изучался гово­рящий или слушающий коммуникант, к психолингвистике, где изучается общающийся, взаимодействующий коммуни­кант» (21,30). Впрочем, по словам А.А. Леонтьева, психо­лингвистика уже давно идет в направлении построения «пси­холингвистики событий», или «психолингвистики деятельностного взаимодействия» (12,276).

Таким образом, современная психолингвистика изучает общечеловеческие механизмы овладения и пользования язы­ком в контексте целостной психики субъекта и в естествен­ных условиях совместной деятельности и общения. Однако овладение и пользование языком может осуществляться и в учебных условиях. Причем имеется в виду овладение и пользо­вание не только родным языком, но и языком иностранным.

В связи с этим следует упомянуть, что по поводу процесса овладения иностранным языком в зависимости от формы и способа функциони­рования мышления во внутренней речи человека, существуют две точки зрения.

Согласно первой из них (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), мышление и внутренняя речь осуществляются в специальном коде, отличном от национального языка, «предметно-схемный» код внутренней речи не связан непосредственно с формами на­турального языка, но зато он опосредует связь мышления, речи и языка. Это означает, что в процессе обучения иностранным языком следует иметь в виду, прежде всего «предметно-схемный» код внутрен­ней речи. При этом допускается возможность перекодирова­ния мысли непосредственно на знаки иностранного языка, минуя «канал род­ного языка».

Согласно второй точке зрения, мышление и внутренняя речь осуществляются преимущественно или исключительно сред­ствами национального языка. Это означает, что при обучении иностранному языку следует ориентироваться не только и не столько на воз­можности кодирования и декодирования мысли посредством иностранного языка, сколько на уже имеющийся «канал родного языка», на средства родного языка.

На наш взгляд, обе точки зрения, скорее всего, дополняют друг друга, поскольку в практике обучения иностранного языка можно найти подтверждения и той, и другой точки зрения. Видимо, у раз­ных субъектов интеллектуально-речевой активности, наделен­ных различными по типу языковыми способностям», склады­ваются различные, в том числе промежуточные, индивидуа­лизированные стратегии овладения иностранным языком как средством меж­культурной коммуникации.

Примечательно, что среди ряда зарубежных психолингвис­тических моделей овладения вторым языком Н.Д. Гальскова отдает предпочтение «гипотезе промежуточного языка», ут­верждающей «положение о том, что в ходе обучения иностранному языку уче­ник образует свою собственную самостоятельную языковую си­стему, имеющую основные черты родного языка — «смешан­ный/межъязыковой код», а также свои собственные специфи­ческие особенности, независимые от первых двух языков. Межъязыковой код развивается динамично, на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения» (6,54).

Следует признать, что осознаваемые, частично осознавае­мые и неосознаваемые процессы и механизмы овладения род­ным и иностранным языками в различном возрасте и в самых различных естественных и учебных условиях действительно отличаются сложностью, изучены недостаточно и по этой при­чине привлекали и привлекают внимание ученых. Так, Л.С. Выготский в свое время писал: «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осоз­нания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу — вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху — вниз» (5,265). Отсюда методисты делают вывод, согласно которому «разнонаправленность пути обучения (родной язык: от практики к ее осозна­нию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от осознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует чет­кого определения места грамматики в обучении иностран­ным языкам» (22,364). Во всяком случае в обучении иностранного языка в начальной школе нередко именно грамматика становилась и все еще является камнем преткновения. Поэтому в методических работах последних лет обучению иноязычной грамматике в начальной школе уделяется повышенное внимание.

Более того, время от времени о себе заявляют новые науч­ные дисциплины (лингводидактика, педагогическая лингвис­тика и т. п.), которые осуществляют междисциплинарный подход к изучению как собственно лингвистических явлений, так и процесса обучения иностранного языка.

Лингводидактика как научная дисциплина не обязательно связа­на только с проблемами обучения иностранного языка. По мнению Г.И. Богина, лин­гводидактика исследует закономерности овладения любым языком, независимо от того, изучается ли этот язык в каче­стве первого или второго (4). Н.М. Шанский видит основное назначение лингводидактики в описании языка в учебных це­лях (языковые заготовки для учебников, анализ сходств и раз­личий языков на разных уровнях и т. п.) (25). С.Ф. Шатилов выступает за разработку теоретических и практических воп­росов «лингвистики для нужд методики», за создание «педа­гогической лингвистики» (16,10). На наш взгляд, само по­явление подобных научных дисциплин свидетельствует о по­требности в изучении лингвистических явлений двух и более языков, которое изначально выполняется под дидактическим углом зрения (под «дидактическим присмотром»), а его ре­зультаты предназначаются для разработки самых разнообраз­ных курсов обучения иностранного языка на интегративной основе.

По мнению Н.Д. Гальсковой, прерогативой лингводидакти­ки являются «основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях» (7,39). В таком случае лингводидактика интегрирует в себе ключевые поло­жения, с одной стороны, психолингвистики, которая изуча­ет «широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механизмами овладения и пользования языком» (А.А. Залевская), а с другой — психологии обучения иностранному языку. Согласно А.В. Артемову, психология обучения иностранному языку изучает не только «теоретическое и практическое овладение системой изучае­мого иностранного языка в тех или иных ее пределах, огра­ниченных общей задачей и условиями обучения, но и про­грессивное изменение в практическом владении иностран­ным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное уп­ражнениями» (1,140).

Размышляя о задачах психологии обучения иностранному языку, В.Б. Беляев также считал, что она «должна прежде всего установить психологические закономерности владения иностранным язы­ком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответ­ствие с ним все частные приемы и способы этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании уча­щихся тогда, когда они овладевают языком, в условиях обуче­ния»(2,9).

По мнению И.А. Зимней, предмет психологии обучения иностранного языка «включает в себя анализ особенностей иностранного языка как учебной дисциплины, речевой деятельности на иностранном языке как объекта овладения; взаимодействие систем родно­го и иностранного языков в этом процессе, т. е. проблемы би­лингвизма. В этот предмет входит также исследование психо­логических особенностей учителя и ученика как партнеров иноязычного педагогического общения, особенности самого процесса овладения неродным языком как сложной учебной деятельности, формирование интеллектуальных и личностных новообразований в этом процессе и др.» (10,10).

Кроме того, исходя из того несомненного факта, что «слож­ность, многоаспектность процесса овладения/усвоения языка в учебных условиях диктует необходимость интегративного подхода к его изучению» (6,14), Н.Д. Гальскова подчерки­вает, что именно «лингводидактика, интегрируя знания из таких областей, как психология, физиология, лингвистика, психолингвистика, социология, теория познания, семиотика и кибернетика, формирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений» (6,16), что в конечном счете должно усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных (7,38).

Однако в 1997 г. Н.Д. Гальскова констатировала, что одно­значное мнение относительно статуса самой лингводидактики как науки, ее объекта и предмета исследования все еще не сложилось (6,13).

Тем не менее, в последние годы особым объектом внима­ния лингводидактики стала языковая личность, которая представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осу­ществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мо­тивов и целей, движущих развитием личности, ее поведени­ем, управляющих ее текстопроизводством и в конечном сче­те определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира» (7,77).

Применительно к изучению иностранного языка модель овладения язы­ком в процессе обучения «может быть представлена как модель вторичной языковой личности» (6,46), которая рассматривается как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым подразумевается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого язы­ка, и «глобальной (концептуальной) картиной мира, по­зволяющей человеку понять новую для него социальную дей­ствительность» (7,46).

Концепт вторичной языковой личности предусматривает формирование у обучаемого, кроме всего прочего, вторичного языкового сознания, вторичного когнитивного сознания – инофонной картины. Правда, формирование вторичной язы­ковой личности в общеобразовательной школе, в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно» (7,61). Скорее всего, это возможно в школе лингвистического профи­ля, при условии регулярного и непосредственного контакта с носителями изучаемого языка, при наличии высокого уровня профессиональной квалификации учителя иностранного языка и т. п.

Вместе с тем нельзя не согласиться с Н.Д. Гальсковой в том, что само выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики оказывается весь­ма созвучным общеобразовательной идеологии.

Приведенные положения лингвистики позволяют методи­ке обучения иностранного языка сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в условиях учебного общения в начальной и основной школе иностранный язык целесообразно обучать на целостных языковых единицах, способных отражать культуру страны (стран) изучаемого язы­ка, служить средством выражения (а также восприятия, по­нимания, интерпретации) мысли, чувства, воли ученика как субъекта вербального и невербального поведения, личности, индивидуальности.

1.2. Роль упражнения в развитии речи

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и ин­тересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (15). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

• общаться в условиях непосредственного общения, по­нимать и реагировать (вербально и невербально) на ус­тные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

• связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, разыгрывание диалогов по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-продуктивный уровень; аутентичным (высказывание от собствен­ного лица) — продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными сред­ствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстра­лингвистическими) аутентичными средствами общения: мими­кой, жестами, позой и т. п. Они рассматриваются как компо­нент иноязычной культуры. Программа обучения ИЯ предусмат­ривает овладение основными функциями невербальных средств:

• подкреплять и предвосхищать сказанное,

• выражать отношение к воспринимаемому,

• акцентировать какую-то часть высказывания,

• заполнять паузы в общении,

• компенсировать отсутствие языковых средств. Обучение говорению включает развитие умения диалоги­ческой и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности

В психологии под упражнением понимается многократно выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике — тренировка, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения иностранного языка — специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л Бим). Анализ упражнений, направленных на овладение иностранного языка, позволил зафиксировать в них наличие:

а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формиру­ется;

в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативных задач;

г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняе­мого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.

По таблице, которую мы прилагаем в приложении (Приложение №1) нетрудно заметить, что структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей процесса обучения иностранного языка. В начальной и основной школе необходима целая «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных ви­дах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечива­ют максимально высокий уровень овладения иностранным язы­ком в заданных условиях» (26,59).

При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений принято учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей» (22,234), «вид рече­вой деятельности (говорение, слушание), этап становления уме­ния говорить или слушать» (22,95), «цель усвоения, подле­жащий усвоению материал и способы его усвоения» (22, 102).

В качестве иллюстрации приведем схематическое изображение комплекса коммуникативных и коммуникативно направленных упражнений для обучения устно-речевому общению на иностранном языке в начальной и основной школе (Приложение №1), построенного с учетом логики произошедшего в течение последних 30—40 лет пере­мещения акцента в обучении иноязычному говорению: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность (И.А. Зимняя) и далее — на иноязычное общение, которое закономерно выдвигается в качестве цели обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.). В результате в современной методике типичным является стремление «положить в основу типологии упражнений категорию общение» и этапы его орга­низации в учебном процессе» (7,103).

Схематичное изображение предлагаемого комплекса упраж­нений показывает:

1) уровень упражнений, т. е. последовательно отрабатываемые аспекты иноязычного устно-речевого общения — языковой, речевой (речедеятельностный), коммуни­кативный, которые находятся в иерархических отно­шениях (прил. 1 — по вертикали) и соответствуют структурированию коммуникативного, речевого и язы­кового учебного материала в содержании обучения;

2) форму выполнения (преимущественно индивидуальную, парную или групповую) языковых, речевых и комму­никативных упражнений (прил. 1 — по горизонта­ли);

3) подлежащий усвоению методически организованный языковой и речевой материал, соответствующий уров­ню упражнения и форме его выполнения, а именно: слово и предложение в упражнениях группы А, пред­ложение и диалогическое единство — преимуществен­но в упражнениях группы Б, полилог и текст в упраж­нениях группы В (прил. 1— по диагонали);

4) логику и условия перехода внутри комплекса упражне­ний: группа А —> группа Б —> группа В. Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственно возможным. Оптимальная последователь­ность выполнения перечисленных групп упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подго­товки обучаемого, его индивидуальных особенностей. Более того, в отдельных случаях возможны и даже необ­ходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А, если в ходе заранее подготовленного диалога или краткого сообщения по теме обнаруживается недо­статочная сформированность того или иного граммати­ческого или лексического навыка. В процессе проведе­ния ролевых игр обучаемые нередко допускают языко­вые ошибки, которые для многих из них (особенно пос­ле тщательного выполнения многочисленных упражне­ний группы А и Б) оказывается полной неожиданнос­тью. Тем не менее появление их характерно для роле­вых игр, что позволяет говорить о диагностической фун­кции последних, поскольку они попутно выявляют не­достаточный уровень сформированности, например, лек­сических и грамматических навыков, умений. А это обус­ловливает (по рекомендации учителя) выполнение уча­щимися, допустившими ошибки, тех или иных упраж­нений группы А и (или) Б. Однако при любых отклоне­ниях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может слу­жить ориентировочной основой для поэтапного овладе­ния (по меньшей мере, в пределах текущего или бли­жайшего дидактического цикла) запланированными ас­пектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика (особенно при выполнении языковых упражнений), так и активное со­трудничество учащихся друг с другом (особенно при выполнении речевых и коммуникативных упражнений).

В качестве примечания к прил. 1 следует добавить, что дан­ный комплекс упражнений не противоречит существующим классификациям упражнений, например, разделению их на языковые и речевые (И.В. Рахманов, И.Д. Салистра и др.); языковые, речеподготовителъные и собственно речевые (А.Д. Климентенко и др.), языковые аналитические, предречевые тренировочные, условно-речевые и подлинно-речевые (С.Ф. Шатилов); тренировочные (имитативные, подстановочные, трансформационные и т. п.) и условно коммуникативные (В.Л. Скалкин), предречевые, или условно-коммуникативные, и собственно речевые, или коммуникативные (И.Л. Бим), условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И. Пассов); формальные, формально-содержательные, содержательно фор­мальные и содержательные (П.Б. Гурвич).

Различия между перечисленными типами упражнений но­сят психологический характер и сводятся к различиям в объек­те направленности внимания, благодаря которому обеспечива­ется переход «от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, — к упражне­ниям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания» (20,18). Например, в коммуникативных уп­ражнениях в центре внимания учащихся оказываются пред­метно-тематическое содержание, условия и сами участники моделируемого общения.

Когда же в центре внимания оказывается процесс овладения фонетическими, лексическими или грамматическими навыка­ми, то, как правило, вне поля зрения остается сам процесс ино­язычного речевого общения, он осуществляется вне коммуни­кации или носит условно коммуникативный характер.

Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточ­ным с точки зрения целостности и представленности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реаль­ного общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на иностранном языке и коммуникативно направленными языковыми и рече­выми упражнениями.

Однако на практике выполнение языковых и речевых уп­ражнений не всегда оказывается коммуникативно обеспечен­ным. В современной методике подчеркивается, что обеспече­ние максимальной повторяемости обязательного языкового материала на всех этапах общения «требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных — подстановочных, трансформационных и других заданий, а не­которого смещения акцентов на содержательные» (7,104), что достигается в результате диалогизации учебного материа­ла, использования игровых приемов обучения.

Б.Л. Лапидус указывает, что каждый автоматизм, достигну­тый в результате выполнения тренировочных упражнений, до­статочно свободно функционирует лишь в условиях трудности, в которых он был сформирован (20). Следовательно, языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу (Е.И. Пассов), «лишь формирование навы­ков в условиях речевой деятельности может обеспечить их проч­ность и способность к переносу» (11,84). Этот вывод являет­ся еще более значимым для формирования и совершенствова­ния иноязычных навыков в условиях устно-речевого общения, что находит отражение в принципе полифункциональности, согласно которому «каждое коммуникативное упражнение од­новременно решает несколько задач». Для учащегося любое упражнение монофункционально, «для преподавателя оно все­гда полифункционально, так как он осознает необходимость ре­шения нескольких задач в одном упражнении, например: 1) тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи, 2) тренировки в употреблении грамматической формы, 3) тре­нировки в лексике, 4) тренировки в фонетике» (11,84).

При этом нельзя не согласиться с Г.А. Китайгородской, что «для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уров­ней вплоть до упражнений в практике общения. Только при ре­гулярном возвращении данного грамматического явления вновь в упражнения низшего уровня, где оно станет фоном для целе­направленной отработки какого-либо другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его проч­ности и гибкости» (11,84). Главное, чтобы работа над каждым новым грамматическим явлением доводилась до уровня трени­ровки в условиях иноязычного устно-речевого общения.

Г.А. Китайгородская не случайно указывает на решение не­скольких задач в одном полифункциональном упражнении. И.Л. Бим рассматривает упражнение в качестве задачи, поскольку по своей сути оно представляет материализованный процесс решения задачи, «Упражнение — это как бы маленький сцена­рий акта общения, в котором задана программа действий гово­рящего и слушающего» (3,103). Естественно, говорящим и слушающим выступает и учитель. Следовательно, упражнение — не только форма единения материала и действий с ним, но одновременно и взаимодействие учителя и учащихся, опосре­дуемое иноязычным учебным материалом, которое в коммуни­кативных упражнениях становится не только более интенсив­ным, но и преимущественно личностно-ориентированным.

Кроме того, наряду с терминами «упражнение» и «задача» следует обратить внимание на термин «задание», после кото­рого обычно следует языковой или речевой материал, подле­жащий определенному преобразованию. «В задание, — пишет И. Л. Бим,— может входить и комплекс условий, определяю­щий решение задачи, т. е. может быть отражена ситуация об­щения» (3,102), что особенно характерно для коммуника­тивных задач. Многократное решение их при варьировании компонентов в полной мере соответствует пониманию сущнос­ти коммуникативного упражнения.

Давая характеристику коммуникативному упражнению, Г.А. Китайгородская выделяет три компонента в составе уп­ражнения: коммуникативное задание (план преподавания), решение коммуникативной задачи (план учения), контроль и самоконтроль. «Каждое упражнение включает все три пла­на деятельности, каждый из которых соответствует компо­ненту упражнения. Так, коммуникативное задание включает мотивационно целевой, ориентирующий план решения зада­чи. Коммуникативная задача предполагает исполнительский план ее решения. Третий, обязательный компонент каждого упражнения направлен на осуществление контроля или само­контроля» (11,169-170).

В процессе решения задачи, в том числе коммуникативной, И.Л. Бим предлагает различать упражнения по такому типо­логическому признаку, как его доминирующая функция, а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку в том или ином виде речевой деятельности и общения (ориен­тирующие упражнения — ОУ), на их исполнение (исполни­тельские упражнения — ИУ) или на их контроль (контроли­рующие упражнения — КУ). ОУ, ИУ, КУ имеют место на раз­ных уровнях организации иноязычного материала. Поэтому целесообразно «различать ИУ, (тренировочные, направленные на отработку элементов действия); ИУ (речевые репродуктив­ного уровня) и ИУ (продуктивные), обеспечивающие собственно общение» (3,105).

При рассмотрении термина «задание» следует также иметь в виду, что в одних коммуникативных упражнениях, например, в грамматически направленных коммуникативных этюдах, в драматизации текстов коммуникативное задание достаточно жестко предопределяет выбор и употребление конкретных язы­ковых и речевых средств. В других коммуникативных упраж­нениях, например, в ролевых играх, групповых дискуссиях коммуникативное задание предполагает более свободное и твор­ческое применение учащимися языковых и речевых моделей. Различия между коммуникативными упражнениями опреде­ляются, кроме всего прочего, «мерой «вынужденности» или «свободы» обучаемого в употреблении того или иного языко­вого материала» (11,173).

При интенсивном обучении иностранного языка специфика коммуникатив­ного упражнения «заключается и в том, что само задание в упражнении органически «вплетено» в контекст неформаль­ного общения преподавателя с группой и каждый раз высту­пает как естественная ситуация, в которую «попали», «попа­дают» или «попадут» участники этого общения — члены учеб­ной группы» (11,170).

Выводы по первой главе

Изучение научно-теоретических основ формирования речевых умений и навыков позволяет нам делать следующие выводы:

- способность человека порождать и воспринимать речевые высказывания на уровне предложе­ний и целых текстов является предметом изучения в психолингвистике. Восприятие и порождение речевых высказываний изучалась Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А, Леонтьевым, А.Р. Лурией, A.M. Шахнарович и др.

- Л.С. Выготский определил движение зарождающейся мысли как движе­ние от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформ­лению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем сло­ве, затем — в значениях внешних слов и, наконец, — в сло­вах.

- А.Р. Лурия выделяет следующие этапы порождения мысли:

1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах;

2) проходит через стадию внутренней речи;

3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры;

4) развертывается во внешнее речевое выс­казывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру.

- А.А. Леонтьев, описывает процесс высказывания от фазы мотивации до произнесения слов, выделяет особую фазу «внутреннего программирования», ко­торая представляет собой неосознаваемое построение некоторой схе­мы, на основе которой и рождается речевое высказывание.

Основываясь на этих идеях и положениях, в данном исследовании мы рассматриваем упражнение как многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку. С дидактической точки зрения как тренировку, т. е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности. С методической точки зрения мы рассматриваем упражнение как специально организованную деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи. Анализ упражнений, направленных на овладение иностранного языка, позволил зафиксировать в них наличие:

а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формиру­ется;

в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативных задач;

г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняе­мого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.