Разделы дисциплины, изучаемые в 4 семестре:

10.	Бытие. Материя и ее атрибуты.	4	2	6	12
	Философский смысл понятия бытие. Монистические и плюралистические концепции бытия, самоорганизация бытия. Единство и многообразие мира. Понятие материя. Субстанция и ее самоорганизация. Понятие материального и идеального. Движение – атрибут материи. Пространство и время – формы бытия материи.
11.	Диалектика.
	Понятие диалектики. Законы диалектики. Детерминизм и индетерминизм. Динамические и статистические закономерности. Диалектический и метафизический метод.
12.	Философские проблемы сознания.	4	2	6	12
	Сознание и познание. Сознание, самосознание и личность. Познание как предмет философии: единство субъекта и объекта, многообразие форм. Рациональное и иррациональное, материальное и идеальное в познавательной деятельности. Единство чувственного и рационального. Истина и заблуждение. Практика как критерий истины. Понимание и объяснение. Вера и знание. Творчество.
12.	Научное познание и знание.	4	-	4	8
	Действительность, мышление, логика и язык. Научное и вненаучное знание. Критерии научности. Структура научного познания. Методы и формы научного исследования. Рост научного знания. Научные революции и смена типов рациональности. Общество, наука, техника.
13.	Актуальные философские проблемы человека. Человек в системе социальных связей и отношений.	4	2	6	12
	Понятие человек. Биосоциальная природа человека. Смысл человеческого бытия. Представления о совершенном человеке в различных культурах. Человек как личность. Проблема отчуждения личности. Волюнтаризм и фатализм. Насилие и ненасилие. Свобода и ответственность. Мораль, справедливость, право. Нравственные ценности. Эстетические ценности и их роль в человеческой жизни. Религиозные ценности и свобода совести.
14.	Общество и культура как предметы философского анализа.	4	2	6	12
	Человек, общество, культура. Человек и природа. Общество и его структура. Общество как саморазвивающаяся система. Общественное бытие. Гражданское общество и государство. Человек в системе социальных связей. Человек и исторический процесс, личность и массы, свобода и необходимость. Формационная и цивилизационная концепции общественного развития. Типология культур. Цивилизация и социальное развитие. Россия в диалоге культур.
15.	Глобальные проблемы современности.	2	2	4	8
	Сущность глобальных проблем современности. Их виды и способы решения. Будущее человечества. Взаимодействие цивилизаций и сценарии будущего.
	Итого:	22	10	32	64
	Всего:	48	20	68	136

Данный «Практикум по философии» содержит разные варианты изучения философии на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе студентов. Содержание пособия заведомо избыточно, что позволяет преподавателю и студентам выбирать задания разного уровня сложности и креативности.

В организации учебного процесса мы исходим из представления о философии как особом способе освоения человеком мира через постижение смысла собственного существования. При таком понимании изучение философии студентами – дизайнерами обязательно должно содержать опыт философствования, сократического диалога, то есть осмысленного, интересного времяпровождения, которому с такой страстью отдавались лучшие умы и сердца человечества.

Однако абсолютное большинство студентов – второкурсников не способно оперировать философскими понятиями с легкостью, необходимой для организации философского диспута. Более того, первоначальное знакомство с онтологическими и гносеологическими категориями на практике часто превращается в подобие изучения иностранного языка. По этой причине философия воспринимается студентом как нечто, «конечно, нужное, но слишком уж сложное, а потому не интересное занятие».

Есть и другая опасность в освоении философского знания: чрезмерная упрощенность подхода, иллюзия достаточности уровня обыденного философствования. Тогда интерес студентов органичивается областью этики, аксиологии и социальной философии. Не происходит того самого выхода за пределы мира явлений в Мир Идей, который и есть соль философствования.

Попытка избежать указанных трудностей побудила нас к активным поискам в области психологии художественного творчества. Задача, которую мы ставим перед студентами в учебном процессе, является одной из составляющих развития креативности студентов.

Исследователь психологии художественного творчества Ермолаева – Томина определяет креативность как «личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как автоматизированный навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой». Одним из главных барьеров в развитии креативности студентов в учебном процессе является необходимость формирования стандартизированных академических навыков, с одной стороны, а с другой - навыков эвристической деятельности, направленных на разрушение стандартов.

Педагогика творчества различает задачи в зависимости от степени их эвристического потенциала. Выделим в учебной задаче 4 компонента: цель, условия, действия по выполнению и результат. В зависимости от того, насколько внешним является по отношению к субъекту деятельности каждый компонент, выделяют репродуктивные, алгоритмические, эвристические и собственно творческие задачи.

Репродуктивными являются задачи, в которых цель, условия и действия по выполнению заданы извне, а результат чаще однозначен или мало вариативен. Решение таких задач обеспечивает режим функционирования системы и адаптации к среде. Репродуктивные задания в изучении философии – пассивное слушание лекций и заучивание большого объема философских учений, имен, категорий, терминов, необходимых для ориентации в философской проблематике. Однако если реальный учебный процесс построен на репродукции, то развитие креативности студента будет лишь декларацией, но не практикой учебного заведения. Изучение философии на таком уровне не пробуждает поисковой активности студентов, заставляет их задавать вопрос: «Зачем вообще дизайнеру философия, какой от нее толк?»

Алгоритмические задачи – это те, в которых цель и условия заданы извне, а действия по решению задачи субъект выстраивает сам. Разложение задачи на последовательные «шаги», отслеживание соответствия промежуточных результатов цели, предоставляет возможность получения большего числа вариантов результата. При изучении философии алгоритмами, организующими поисковую активность и помогающими освоить большой объем философских знаний и умений, являются:

а) поиск ответов на вопросы проблемного характера по каждой теме;

б) ответы на тестовые задания по каждой теме;

в) работа со схемами и таблицами;

г) обсуждение ситуаций «Философского тренинга» Стивена Лоу с использованием знаний и умений по теории аргументации;

д) контрольные работы для очно – вечернего отделения, тематика которых подчеркнуто проблематична.

Эвристические задачи предполагают, что внешне заданной является только цель задачи. Студент разрабатывает условия и действия для достижения цели. Варианты результата становятся многочисленными и мало предсказуемыми. Эвристика позволяет студенту сделать осознаваемыми все звенья творческого процесса: от зарождения замысла до анализа результата.

Разработка и решение эвристик дают возможность реализации нашей ведущей цели – организации учебного процесса в вузе как творческого. Система развития творческого стиля деятельности включает три звена: проблематизация содержания образования, диалоговые отношения «преподаватель – студент» и систематическая рефлексия учебного процесса.

Разрабатывая эвристическое задание по философии «Книга Идей», мы учитывали все три звена.

Проблематизация философского содержания осуществляется через цель задания – изобразить 100 философских понятий в образах. Образ по природе своей индивидуален и вариативен. Процесс выстраивания ассоциативных связей «термин – образ» изначально предполагает проблемную ситуацию для студента.

Диалоговые отношения становятся актуальными при уточнении студентом требования к результату. При выполнении задания происходит осознание студентом одной из ценнейших составляющих дивергентного креативного мышления: «У задачи может не быть правильного результата, есть просто результат, и его оценивают».

Выполнение учебного задания изначально предполагает в студенте творца, создателя собственной философской «Книги Идей». Студент, получая это задание, одновременно получает аванс уважения к его мыслящей, созидающей личности, личности философски состоятельной. Это очень важный психологический аспект, позволяющий нам снять имеющееся в практике преподавания философии отношение к ней как набору непонятных, а потому ненужных теорий.

Постепенное погружение в процесс создания «Книги Идей» позволяет преподавателю становиться для студента носителем майевтики. Когда студент знакомится с жизнью и методом Сократа, он, выполняя задания по «Книге Идей», уже имеет небольшой опыт сократического диалога. Разбирая «миф о пещере» как метафору для понимания платоновского мира Идей, студент обнаруживает, что тоже вовлечен в диалог материалистов и идеалистов. Постепенно «своими», знакомыми оказываются и другие философы и их теории.

«Книга Идей» позволяет организовать изучение философии не линейно, а матрично. «По горизонтали», в аудиторных лекционных и семинарских занятиях мы изучаем историю философии, подольше задерживаясь на ключевых темах. А «по вертикали», создавая «Книгу», студент рисует и «присваивает себе» категории систематической философии. Происходит удачное наложение знания теории философии на знание генезиса того или иного понятия. Это позволяет преодолеть деление философии на теорию и историю, давно осознанное практикой преподавания философии в вузах как искусственное, порочное. «Такое разделение ни содержательно, ни дидактически не оправдано, так как предполагает существование какой – то особой, оторванной от конкретно – исторического движения философской мысли, теории философии».

Рефлексия процесса создания «Книги Идей» происходит на семинарских занятиях и во время устного экзамена, когда студенты демонстрируют свои образы, встраивая опыт их проживания в осмысление тематики того или иного раздела философского знания. По поводу «Книги Идей» сами собой появляются индивидуальные консультации и собеседования с преподавателем (и просто беседы, что невероятно облагораживает общение).

Кроме того, актуализируется взаимообучение студентов, которые делятся друг с другом «находками» для разрешения поставленных в «Книге Идей» задач. Так, мы все были необыкновенно взволнованы и счастливы, когда группа 251 - д студентов факультета «Искусство интерьера», готовясь к экзамену по философии зимой 2006 года, включилась в творческое взаимодействие. Итогом стали непохожие, авторские, глубокие работы. И даже студенты, довольно равнодушные к заданию в течение семестра, «заразились», по их мнению, общегрупповым вдохновением и подготовили довольно смелые и энергичные «Книги».

Так как создание «Книги Идей» является необходимым для допуска к экзамену по философии всем студентам, процесс рефлексии задания является одной из составляющих экзамена (в дополнение к тестированию или ответу по билету). Это превращает экзамен из рутинного отслеживания знаний в диалог «коллег», что гуманизирует процесс обучения и является дополнительным плюсом этого задания.

Еще одно рефлексивное действие заложено нами в заполнение анкеты «Как я писал «Книгу Идей» после экзамена. В анкету заложены вопросы для осмысления цели написания данной работы. Особое внимание уделяется прояснению, стала ли работа личностно значимой для студента, когда, на какой теме произошло «включение» в философскую проблематику. Всегда ли студент может объяснить, как именно родился образ? Чем можно объяснить сложность в переложении слова в образ и наоборот? Удалось ли избежать прямого иллюстрирования в системе «термин – образ»? Студенту предлагается также оценить степень готовности его «Книги Идей» к публикации.

Собственно творческими задачами при изучении философии могут считаться авторские философские эссе и статьи, написанные в виде диалога с великими мыслителями. Творческой может стать курсовая работа по философии, если студент войдет в специфику философского исследования.

При подготовке данного пособия автором – составителем были использованы следующие пособия:

1. Аблеев С. Р. История мировой философии. М.: АСТ - Астрель, 2005

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник для ВУЗов.

3. Губин В.Д., Сидорина Т.Ю., Филатов В.П. Философия. М.: «Центр», 1996.

4. Гусев Д. А., Рябов П. В., Манекин Р. В. История философии. М.: Слово – Эксмо, 2004.

5. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. М.: «Центр», 1996.

6. Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов, В.В., Момджян К.Х. Философия. - М: ИНФРА-М, 2008. – 519с.

7. Кохановский В.П.. Яковлев В.П. История философии: учебник для высших учебных заведений. Ростов – на - Дону. «Феникс». 1999.

8. Канке В.А. Философия. М.: «Логос», 1996.

9. Манельман В.М. История философии в кратком изложении. М.: Изд-во ПРИОР, 1997.

10. Философия /Под ред. В. П. Кохановского. Ростов – на – Дону: Феникс, 2004.

1. Аблеев С. Р. История мировой философии. М.: АСТ - Астрель, 2005

2. История философии/Гусев Д.А., Рябов П.В., Манекин Р.В. – М.: Филол.о-во «СЛОВО»; Изд-во Эксмо, 2004. – 448 с.

3. Канке В.А. Философия. М.: «Логос», 1996.

4. Лоу С. Философский тренинг/Стивен Лоу; пер. с англ. A.Л. Никифорова— М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 352, [2] с. — (Philosophy).

5. Лоу С. Философские истории/Стивен Лоу; пер. с англ. A.Л. Никифорова— М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 280, [8] с. — (Philosophy).

6. Кравченко

7. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя. — М.: Издательство Московского психолого-социального инсти­тута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 208 с. — (Серия «Библиотека студента»).

8. Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002,— 128 с.

9. Философия: Методические указания для студентов заочной формы обучения. /сост. Седова Л.М. – Казань, Татарский институт содействия бизнесу, 1999. – 56 с.

10. Философия /Под ред. В. П. Кохановского. Ростов – на – Дону: Феникс, 2004.

Базовым пособием для разработки данного «Практикума по философии» является замечательная работа доцентов МГУ им. Ломоносова Дмитрия Алексеевича Гусева, Романа Владимировича Манекина и Петра Владимировича Рябова «История философии». Существенным отличием этой работы от подобных является не просто справочное перечисление философских учений, а представление философских знаний в виде логических умозаключений.

Хорошим методическим подспорьем для преподавателя философии и студента является раздел «Вопросы и задания», разработанные вышеуказанными авторами. Использование формулировок этих вопросов автором – составителем «Практикума» на семинарских занятиях и в экзаменационных билетах в течение 5 лет позволило проблематизировать содержание философского образования, организовывать живой диалог «преподаватель – студент – аудитория», рефлексировать освоение философской проблематики. Мы используем в «Практикуме» вопросы и задания из «Истории философии» как ценное дидактическое руководство.