Необходимо изыскать способы, методы, орга­низационные формы придания творческого, поискового и исследо­вательского характера определенной части именно теоретической работы на уроке, направленной на «добывание» учебного мате­риала, чтобы соединить процесс управления развитием мышления с процессом получения ребенком удовольствия от размышлений, дать ему возможность почувствовать себя человеком, самостоя­тельно «открывающим» новое знание.

Еще раз уточним содержание чрезвычайно близких понятий: «поисковая» и «исследовательская» деятельность.

Как мы видели выше, поисковая деятельность предполагает за­частую «челночные», неупорядоченные действия, она скорее похо­жа на действия по типу «проб и ошибок». В самом начале обучения поисковая деятельность детей характеризуется отсутствием осозна­ваемой цели, ее мотив — «А интересно!!!». Поисковая деятельность присутствует в жизни человека с самого раннего возраста и прояв­ляется в постоянном желании узнавать что-то новое.

Вначале его действия носят бессистемный, спонтанный ха­рактер. При этом ребенку интересен не только результат такой деятельности, но и ее процесс, основанный на манипуляциях с предметами.

Ребенок старается взять в руки каждый предмет, лома­ет игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Научившись говорить, постоянно спрашивает «А это что, а почему?». При этом у него активно накапливается информация об окружающей действительности, формируется эмпирическое установление причинно-следственных связей.

С возрастом интерес к поисковой деятельности как способу получения нового знания у большинства людей угасает, посколь­ку гораздо легче и быстрее воспользоваться уже готовой, упоря­доченной информацией. Однако в школе ее усвоению сопутствует трудоемкий, очень часто неинтересный процесс заучивания. Зна ­ния, полученные таким образом, малоподвижны, используются с трудом, легко забываются. Поэтому, развивая поисковую дея­тельность, придавая ей характер исследовательской, мы можем рассматривать ее и как инструмент для получения глубоких, осо­знанных, подвижных знаний, и как средство развития мышления, стимулирующее творческий подход к любой работе.

Характеризуя понятие «исследовательская» деятельность, отметим, что она всегда базируется на необходимости подтвердить или опровергнуть предположение и отличается большей стройно­стью и логичностью. Но она требует овладения специальными ис­следовательскими умениями. В первую очередь, такая деятельность характеризуется осознанием проблемы, которую нужно разрешить. Результативность исследования будет зависеть от многих факторов: от правильно поставленной цели, просто и грамотно сформулиро­ванного предположения (гипотезы), от четко спланированного и проведенного эксперимента (опыта), от осознания полученных ре­зультатов, от прогнозирования их применения в практике.

Но откуда же возьмутся эти самые исследовательские умения? Очевидно, что ребенок должен быть включен в сам процесс ис­следовательской деятельности, фрагменты которой ему на быто­вом уровне хорошо понятны, вполне посильны и интересны. Эти наиболее значимые, имеющие практическую направленность ча­сти исследовательской деятельности — наблюдения и опыт

Понятия «наблюдение» и «опыт» можно рассматривать с разных точек зрения: и как методы обучения, обеспечивающие овладение учебной информацией поисковым путем, и как специ­альные исследовательские умения (эксперимент, наблюдение), составляющие часть целостного блока исследовательской дея­тельности, и как самостоятельные виды деятельности, имеющие свою цель, тематику и содержание, формы организации.

С оперативной точки зрения, любая деятельность представля­ет собой сменяющие друг друга действия (умственные или физи­ческие). Существенно важно в этом случае, кем она управляется, то есть какова доля самостоятельного планирования составляю­щих ее действий. И есть ли в ней место исполнительскому (под­контрольному) компоненту.

В каком бы аспекте мы ни рассматривали понятие «наблю­дать», содержательно оно может быть определено как «...смо­треть, замечать, запоминать». При этом «смотреть» — это разгля­дывать по заданию, «замечать» — это выделять из потока инфор­мации изменения в заданных фрагментах, осознавать их, пытаться выяснить причину их появления, «запоминать» — это, в данном случае, удерживать в памяти именно причинно-следственные связи наблюдаемого процесса или явления.

Широко известны примеры непроизвольного наблюдения: ребенок может накапливать информацию без определенной цели (мылись поролоновой губкой, видели, что она при сжатии ста­новилась поменьше, но стоило ее отпустить — опять большая; пока была сухая — плавала в воде, потом намокла и утонула). Непроизвольно на уроке ученик наблюдает за действиями учите­ля, быстро отрезающего ножницами каждому кусочек поролона, чтобы потом сделать из него игольничек. При этом замечает ма­териальный результат — кусочек имеет вогнутые грани, но никак не связывает это с будущей задачей, когда нужно получить поро­лоновый кубик с ровными поверхностями. Это происходит пото­му, что для актуализации результатов непроизвольного наблюде­ния, использования их в практической деятельности должна быть установлена связь — а почему, собственно, так произошло?

Поэтому в учебной деятельности используется чаще всего произвольное наблюдение (по заданию), всегда имеющее ясно сформулированную цель: что именно (какой объект) будем на­блюдать и что хотим заметить (предмет наблюдения). Такое на­блюдение может быть организовано не только на уроке, очень ча­сто его задают на дом. Но его главный результат — установление причинно-следственных связей — быстро и эффективно достига­ется в обсуждении.

Опыт — это учебное исследование. Его результатом всегда становится новое знание, полученное лично, в эксперименте. Главное отличие опыта от наблюдения состоит в прогнозирова­нии ожидаемого результата в зависимости от ряда условий. Со­держательно опыт представляет собой проведение заранее запла­нированных манипуляций с материальными объектами с целью подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение.

Эффективность опыта зависит от многих условий. Это и фор­ма проведения, и тщательность подготовки материальной базы, и эмоциональный настрой учащихся, и многое другое.

Как и в любой деятельности, основной движущей силой яв­ляется интерес к ней. В какой бы форме опыт ни проводился, он разительно отличается от уроков-практикумов и уже поэтому вы­зывает интерес у учащихся.

Чаще всего в школьной практике опыт бывает демонстра­ционным — учитель проводит его на своем рабочем месте, дети наблюдают за его действиями, затем у частвуют в обсуждении ре­зультатов, в формулировании выводов. Очень редко (и необык­новенно радостно для детей) опыт проводится фронтально — за своей партой лично каждым из учащихся. Обе эти формы пред­полагают действия с реальными объектами, поэтому мы можем назвать такие опыты натурными.

В отличие от натурных, есть еще умозрительные опыты («Представь себе, что будет, если...»), они основаны на анализе детально прорисованных в учебнике шагах исследования.

Методические приемы использования каждой из этих разно­видностей будут приведены ниже.

Очевидно, что оперативно любой опыт обязательно будет включать наблюдение. Возвращаясь к цели опытов и наблюдений на уроках технологии, отметим, что эта специфическая деятель­ность должна быть жестко привязана к потребностям будущей практической работы, иначе она превратится в игру.

Значит, мы будем рассматривать наблюдение и опыт как виды исследовательской деятельности. Но формирование специальных умений при этом не будет самоцелью, поскольку они будут нуж­ны как инструмент для овладения учебной информацией на вы­соком уровне осознания, исключающем постоянные объяснения и тем более заучивание.

Прежде чем уточнять содержание каждой разновидности на­блюдений и опытов, их тематику в младших классах, методиче­ские приемы организации работы, выясним для себя: нужно ли выделять эти виды работ в отдельные уроки'? Может, оставить все как предлагалось много лет назад в традиционной методике трудо­вого обучения — считать их частью любого урока-практикума?

На поверхности лежит ответ взрослого, заключающийся в том, что менять сразу характер деятельности в одном уроке не стоит — информация должна «улечься в голове», поэтому для опыта должен выделяться специальный урок. Ответ ребенка в защиту этого специфического урока основан на эмоциональной стороне деятельности: «Ой, как необычно, как интересно!!! Ну совсем не хочется в конце урока-опыта начинать работать над каким-то изделием».

На самом же Деле решение будет в каждом конкретном слу­чае зависеть от объема задания. Если мини-опыт займет вместе со вступительной беседой не больше 15 минут и его содержание будет тесно связано с новой практической работой, то он есте­ственно может быть включен в урок-практикум.

Итак, учебное исследование не только позволяет освоить про­граммный материал на высоком уровне осознания, оно окрыляет развивает не только интеллектуально, но и духовно.

Именно поэтому мы не просто приведем примеры организа­ции наблюдений и проведения уроков-опытов в начальных клас­сах, а постараемся привести их в систему, показать их связь с по­следовательно изучаемой учебной информацией.

Выше мы определили содержание исследовательского уме­ния «наблюдать» как «рассматривать, замечать, запоминать». В уроках-практикумах смысл такой деятельности заключается, в первую очередь, в накапливании ребенком осознанной информа­ции для использования в практической работе.

Наблюдение может быть организовано непосредственно в классе или заранее задано на дом. Очевидно, что успешность на­блюдений зависит от их систематичности, постепенного услож­нения задания и постоянной проблемной установки: а для чего сейчас вообще надо наблюдать? Что хотим заметить и зачем?

В первую очередь появляется вопрос о тематике наблюде­ний на уроках разных типов.

На уроке-практикуме ребенок наблюдает за действиями учи­теля, демонстрирующего изделие для изготовления, заготовку, ин­струмент, рабочие движения, составляющие ход новой операции.

При этом учитель определяет не только сам объект наблюде­ния, но, главным образом, его предмет (что надо заметить). Эти наблюдения теснейшим образом связаны с предстоящей практиче­ской работой, с ее осознанностью, успешностью и безопасностью.

Объект наблюдения — образец изделия

Если объект наблюдения — образец изделия для изготовле­ния, то заметить ребенку нужно будет многое.

Без предварительного определения предмета наблюдения дети вначале заметят только дизайн изделия, его форму, размер, материал, из которого изделие изготовлено. Иногда они даже определят его назначение.

При уточнении предмета наблюдения мы услышим ответы о количестве деталей, их форме и размерах, способе соединения¹. Таким образом, наблюдения создадут базу для глубокого понима­ния конструктивных особенностей изделия, помогут сделать пла­нирование и будущую самостоятельную работу по изготовлению глубоко осознанными.

Объект наблюдения — инструмент и приемы его использо­вания

Более обширные наблюдения организуются при ознакомлении с другими объектами — новым инструментом и некоторыми прие­мами его использования. И в этом случае предметом наблюдения, в первую очередь, будут конструктивные особенности инструмента, определяющие его назначение, дизайн, форму, размер. Затем «хват­ка» инструмента, положение левой руки при работе, направление движения рабочих частей инструмента. Эта группа наблюдений обеспечит самостоятельность в практической работе и главное — успешность и безопасность технологической части урока, и, в ко­нечном счете, тоже повлияет на уровень качества изделия.

Например, второклассники по заданию учителя рассматри­вают в учебнике рисунок макетного ножа, отвечают на вопросы, касающиеся его конструкции, затем сравнивают иллюстрацию и настоящий нож в руках учителя, который поочередно выдвигает и прячет полотно в чехол-ручку. Поскольку задание на наблюдение было поставлено в обобщенном виде, первый же ученик, которо­го учитель попросит выдвинуть полотно и спрятать его обратно, с работой не справляется. Полотно выдвигается, а обратно пря­таться не хочет.

Возникает вопрос: разве что-то сделали не так? На картинке видели, что в прорези чехла есть две кнопки. Нож держали в кула­ке, оба раза нажимали большим пальцем на «хвостик» сдвоенных кнопок. Когда двигали большой палец вперед, все получилось — полотно выдвинулось. А когда назад, вторая кнопка отделилась от первой, никак не повлияв на движение полотна.

Теперь учитель уточняет предмет наблюдения: еще раз про­следить за рабочими движениями, заметить, на какую именно кнопку нажимаем, чтобы вернуть полотно обратно, и отодвинуты кнопки друг от друга или все время сдвоены?

После такого задания учитель еще раз показывает прием вы­двигания полотна и возвращения его обратно, вначале демонстра­тивно приблизив нож к учащимся (рассмотрим положение кно­пок), затем, сильно нажав на хвостовик второй кнопки, делает большим пальцем скользящее движение вперед — полотно вы­двигается. Нажимает на первую кнопку и двигает ее назад — по­лотно уходит в чехол.

В результате оказывается, что учащиеся теперь заметили по­ложение кнопок в прорези рукоятки (они должны быть сдвоены). Внятно описать словами движение пальцев ребенку довольно трудно, но смысл ответов учащихся ясен, учитель только «отре­дактирует»: вперед двигает полотно задняя кнопка, убирает в че­хол — передняя. Они все время сдвоены. Попутно отметим, что полотно можно выдвинуть на всю длину, либо совсем немного — выпустить только кончик. И сразу уточним: а как мы узнаем, на сколько надо выдвигать полотно? Для ответа сравним картинки в учебнике, где макетным ножом вырезают переднюю стенку упа­ковочной коробки из гофрокартона или делают короткие прорези под щелевой замок в заготовке из мягкого пластика. Рассмотрев и сравнив все иллюстрации, учащиеся приходят к выводу, что дли­на выдвинутого полотна ножа будет зависеть от размеров прорези и сопротивляемости материала.