13. Урок ия как основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Особенности и структура современного урока ия.

Урок ИЯ – опр. отрезок учеб. работы, на протяж. кот. осуществл. достижение опр. коммуник., общеобр., восп. целей путем выполнения заранее спланированных упр-ний индивид. и группового хар-ра. Каждый урок д. иметь четкую и конкр. цель, включ. 3 компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме, с каким уровнем автоматизации. Осн. компоненты урока: - орг. момент - введ. нового материала - его тренировка, формир. навыков и их контроль - развитие соотв. реч. умений, их контроль - формулир. и запись ДЗ Компоненты не следует путать с этапами урока: котроль не явл-ся этапом. Особенности урока ИЯ: 1) ИЯ – не только цель, но и ср-во обуч. и педагог. общения à желательно ведение урока на ИЯ 2) осн. содерж. урока ИЯ – упр-ния – д. носить коммуникативный хар-р 3) 2 вида деят-ти учащихся: коммуникат., познават. когнит. 4) ситуат. обусл-ть язык. материала/реализация 2 принципов: коммуникат. направл-ть, ситуативная обучл-ть. 5) комплекс. обуч. разл. сторонам ВРД Треб. к совр. уроку ИЯ 1) коммуник. направл-ть (КПД урока – РД учащихся) 2) ед-во целей (на каждом уроке желательно вводить эл-ты к-ры ИЯ) 3) целенаправл-ть урока 4) методич. задача урока – разв. оеч. умений происходит в соответствии. Методич. задача – проблемн. ситуация, в осн. кот. противоречие м/у тем, что знают/умеют учащиеся и тем, чему они д. Научиться. Данное противоречие решается с пом. опр. методов приемов упр-ний 5) целостность урока (учет принципов достурности и постеп. нарастание трудностей). На уроке д.б. первичн. проверка материала, подведение итогов, текущий контроль. Контроль на уроке ИЯ д. носить обуч. хар-р. Стимулирующая ф-ция контроля. 6) адекватность упр-ний формируемым навыкам и умениям (последовательность упр-ния) 7) динамичность урока (творч. активность обучающихся) (опора на предыдущ. усвоенный материал) (ранее сформир. навыки и умения). Динамика деят-ти учителя: речевое, нереч. 8) незавершенность урока (ДЗ дается д/закрепления навыков, умений и знаний, кот. нарабатывались на данном уроке). 9) комплекс. орг-ция материала. Ед-ца обуч. – РО 10) учет возраст. особ-тей учащихся и хар-ра кажд. ступени Урок АЯ имеет след. стр-ру (3-5 этапов): Ход урока: I подготовка учащихся к ин. деят-ти на АЯ 1) приветствие учителя носит творч. хар-р  2) фонет. зарядка – снятие фонет. трудностей, поговорки 3) реч. подготовка – все виды подготовит. упр-ний II введение нового язык. материала 1) 10-15 мин – нов. материал, контроль понимания нов. материала на РЯ III осн. этап 1) отработка ранее введенного матер. и овлад. учащимися отд. ВРД на уроке IV если введ. на 2 эт. новый материал оказался оч. сложным, то будет иметь место повторное введение нов. материала – отсроченное аудирование V заключит. 1) формулир. ДЗ (идеальная модель – снятие трудностей) 2) подведение итогов (желательно оценивать каждого ученика по конкр. ВРД по ходу урока) Огр-ц. конец урока: чему мы научились? (по статье Сучковой Г.А., Румянцевой Н.М. "Урок в процессе обучения РЯ иностранных учащихся) Урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, т.к. прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения. Урок – это единица учебного процесса. Но урок – это ещё и основная форма организации учебного процесса. Урок – это коллективная работа. В отличие от домашней и лабораторной работы урок ведётся под руководством преподавателя.

Цели урока РКИ. Главной конечной целью обучения РКИ, коммуникативной целью, является формирование умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач в актуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализировать предложения на изучаемом языке. Речевая цель – владение основными видами речевой деятельности. Эти цели рассматриваются как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока является конкретной частицей конечной цели.

Конкретность цели урока связана с возможностью её реализации на конкретном занятии. Следовательно, нельзя считать реальной целью урока развитие вообще разговорных навыков, навыков чтения или навыков письма. Понимание цели урока должно опираться на учёт двух важнейших особенностей урока – обучения речи и комплексности.

Поэтому один конкретный урок будет представлять собой лишь определённый этап в формировании умений и навыков речи. Речь, в свою очередь, формируется на определённом языковом материале, поэтому, определяя цель урока, необходимо определить и языковой материал, на котором будет происходить развитие конкретных умений и навыков. Главной задачей русиста, ведущего практикум в иностранной аудитории, является обучение умению общаться. Для того чтобы развить подобные умения, нужно сформировать навыки, лежащие в их основе. Цели отдельного урока необходимо конкретизировать, указывая тот материал, который должен быть усвоен. Например:

Цель урока: формирование грамматических навыков говорения с использованием глаголов движения.

Языковой материал: глаголы движения в русском языке: однонаправленное и разнонаправленное движение.

Неоправданными представляются рекомендации, предлагающие на уроке много целей. Единственная ведущая цель делает урок логичным. Кроме ведущей цели, урок имеет и сопутствующие задачи. Неправомерно также определять цель отдельного урока безотносительно ко всей системе уроков. Задачей цикла уроков может стать развитие навыков и умений устной речи и чтения на материале определённой темы и на конкретном языковом материале. Тема может оставаться неизменной на протяжении ряда уроков. Новым на каждом уроке может быть языковой материал и вид речевой деятельности.

Т.о., цель конкретного урока иностранного языка определяется теми новыми умениями, которые формируются в ходе данного урока, в пределах определённой системы уроков, на определённом языковом материале.

Понятие урока и системы(цикла) уроков. Весь учебный процесс строится на основе речевых тем. Цикл занятий объединён тематически, в его основе лежит содержательно-коммуникативный принцип. Материал распределяется по урокам в соответствии со ступенями формирования необходимых речевых навыков. Такое планирование позволяет преподавателю представить перспективу работы. Итогом работы над циклом является качественно новая ступень в развитии речевых умений.

Необходимо представлять себе объём изучаемого материала в рамках цикла. С этой целью: 1) определяют и выделяют слова и структуры, которые должны быть изучены в данный отрезок времени для развития требуемых навыков и умений; 2) отбираются ситуации, образцы, по которым будут вводиться грамматические или лексические единицы, которые должны быть типичными, важными и частотными для данной темы; 3) отбирается материал для тренировки: виды заданий, их последовательность; 4) отбирается материал, на котором происходит развитие навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

Цикл м.б. 3-6 уроков. На начальном этапе – 2/3 урока, на среднем – 5/6 уроков. Весь объём работы распределяется по этому циклу.

I урок. Введение новой темы, новой лексики, конструкций. М.б. вступительная беседа, текст преподавателя с вопросами м.б. текст для аудирования. Новый материал, предъявляемый преподавателем, сразу же повторяется учащимися. Рекомендуется вводить новый материал в начале урока: это даёт возможность выделить время на тренировку, а также облегчает проверку на этом же занятии качества усвоенного.

II урок. Работа над грамматикой. М.б. изучающее чтение текста.

III урок. Более активный выход в речь. Диалоги, беседа, пересказ, рассказ по аналогии, рассказ на основе нескольких текстов.

IV урок. Обобщение, повторение. Выход в письменную речь. Подведение итогов по всем урокам. Сочинение преимущественно домашняя работа.

Структура урока. Вопрос о структуре уроков РКИ не сводится к выработке единой схемы, обязательной для всех уроков. Одни этапы урока постоянны, другие варьируются. Постоянным этапом урока может стать установка и речевая зарядка, т.е. способы введения, "погружения" в атмосферу языка. Такая подготовка состоит из различных упражнений, преимущественно устных, хотя не исключаются и письменные (например, запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При таком начале урока все учащиеся сразу включаются в работу. Полезно начинать урок с фонетической зарядки.

Атмосфера общения, созданная в начале урока, должна поддерживаться в течение всего урока. При этом важная роль отводится установкам. Установки – это такие действия преподавателя, которые связаны с побуждением к учению, с инструкциями, организацией, контролем и оценкой работы во время урока. Установки должны носить коммуникативный характер.

Целесообразна такая последовательность этапов работы на уроке: введение в "атмосферу" языка; объяснение нового материала и учебные действия с ним; упражнения на закрепление и активизацию нового материала; объяснение и запись домашнего задания; подведение итогов урока; оценка работы на уроке каждого учащегося.

14. Внеурочная работа по ИЯ.Важной формой организации учебного процесса по иностранному языку является внеклассная работа. В дидактике внеклассная и внешкольная работа определяется как «различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время». Внеклассная работа по иностранному языку решает одновременно несколько проблем:  1. Проблему практического применения знаний, навыков и умений, полученных на занятиях по предмету на уроке/ 2. Дальнейшее совершенствование речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности.  3. Развитие интереса к учебному предмету «иностранный язык» и создание положительной мотивации по овладению им.  4. Воспитание личности школьника средствами иностранного языка. В ходе проведения внеклассных мероприятий достигаются те же цели, что и на самих уроках (практические, воспитательные, развивающие, образовательные). Организация мероприятий на иностранном языке вне урока должна осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся.  Внеклассная работа по иностранному языку отличается от урочной работы. Эти отличия проявляются: а) в добровольном характере внеклассной работы; б) во внеурочном характере самой работы; в) в большей самостоятельности и инициативности учащихся в выполнении внеурочных поручений; г) в отсутствии  строгой  регламентации по времени, месту, форме проведения мероприятия; д) в отсутствии учета знаний, навыков и умений. Добровольность в проведении внеклассных мероприятий по иностранному языку проявляется в том, что учащиеся сами для себя решают, участвовать им или не участвовать во внеклассных мероприятиях.  На внеклассных мероприятиях ученикам не ставится оценка. Деятельность учащихся оценивается опосредованно, то есть через выполнение порученных заданий, через оформление стенгазет, через участие в концерте. В работе на уроке учитель играет ведущую роль. Во внеклассной работе, наоборот, ведущую роль играют сами ученики. Они показывают свою самостоятельность,    изобретательность, свое творчество и воображение. Учитель выполняет лишь функцию   консультанта и советника. Система внеклассной работы по учебному предмету «иностранный язык» регламентируется определенными принципами. Принципы внеклассной работы - это исходные положения, определяющие основные требования к ее содержанию, методам и формам организации. Они соответствуют целям и задачам всей внеклассной работы по иностранному языку в средней школе и определяют сущность педагогической деятельности учителя как организатора внеклассной работы. Это так называемые специальные принципы. Приведем эти принципы:  1. Принципы научности, связи теории с практикой.  2. Принцип добровольности и массовости во внеклассной работе.  3. Принцип увлекательности внеклассных мероприятий.  4. Принцип связи внеклассной работы с уроком иностранного языка.  5. Принцип единства обучения, воспитания и развития.  6. Принцип развития инициативы и самодеятельности учащихся.  7. Принцип систематичности и последовательности в проведении внеклассных мероприятий.  8. Принцип личной индивидуализации при проведении внеклассных мероприятий.  9. Принцип новизны в проведении внеклассных мероприятий (новизна содержания материала, новизна форм работы, новизна видов работы, новизна приемов работы, новизна технических средств обучения и наглядности, новизна речевых партнеров). Указанные выше принципы организации внеклассной работы имеют разное значение. Ни одному из них нельзя отдать предпочтение. Они дополняют друг друга, составляют нерасторжимое единство. В системе внеклассных мероприятий на языке можно выделить два аспекта: а) содержательный и б) организационный. Содержательный аспект внеклассной работы составляют те формы, которые должны проводиться в школе. Три формы внеклассных мероприятий на иностранном языке: а) массовые; б) групповые; в) индивидуальные. Следует заметить, что существует еще одна форма внеклассной работы по иностранному языку. Это кружок. В кружке могут проводиться самые различные виды работы. Поэтому кружок следует считать синтетической формой внеклассной работы, которая может проводиться в разных классах и с разными целями. Кружок как форма внеклассной работы известна давно. Она приобрела уже более и менее устоявшиеся признаки. При организации кружка по иностранному языку необходимо учитывать следующие положения: 1). Занятия в кружке должны быть исключительно добровольными. 2). Каждый кружок ставит себе определенные и конкретные задачи. 3). Организация работы любого кружка должна быть четкой. 4). Учитель, руководящий работой кружка, продумывает план работы с учетом возраста учащихся и цели их работы в кружке, старается сделать занятия интересными, эффективными, не похожими на урок. 5). Дни и часы работы кружка обязательно согласовываются с общим планом внеклассных мероприятий школы. 6). Тематика занятий должна быть актуальной и соответствовать запросах учащихся.7). Учитель определяет численный состав кружка в зависимости от его содержания. 8). Продолжительность каждого занятия в среднем около часа. 9). Результаты кружковых занятий всей группы, а также работа отдельных учащихся должны находить отражение в специально выпускаемых бюллетенях или в стенной газете. 10). На занятиях кружка отсутствуют какие-либо административные меры наказания и домашнее задание. Виды кружков:  1. Кружок разговорной речи.  2. Драматический кружок.  3. Кружок переводчика.  5. Кукольный, теневой театры.  6. Хоровой кружок или кружок любителей песни. Каждый из перечисленных выше видов кружков имеет свою цель. Так, в кружке разговорной речи можно совершенствовать умения говорить на иностранном языке, в кружке переводчика - умения переводить и т. д. В целом работа всех кружков направлена на совершенствование владения языком. Кроме основной цели учитель может планировать для каждого конкретного кружка и другие сопутствующие цели и задачи. В последнее время приобретает особую популярность такая форма работы со школьниками, как научное общество учащихся. Такие общества работают при педагогических университетах. В этих обществах активное участие принимают учащиеся 9-11-х классов, проявляющие особый интерес к иностранному языку. Занятия в таких обществах учащихся проводят, как правило, преподаватели высших учебных заведений. Члены общества слушают лекции по разным дисциплинам, пишут рефераты на страноведческие и лингвистические темы.

15 Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Опред цели определ весь послед выбор. С точки зр Совета Евр по современным ИЯ, основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: 1) лингвистич компетенция – сумма знан и нав (лекс, фон, грамм)Слова, грамм констр, интонемы изуч с целью их преобр в осмысл высказ, т.е. имеют речевую направл – акцент преподавание делается не на язык как систему, а на речь. 2)социолингвистич компетенц (способность осущ выбор яз форм, использ и преобраз их) Социолингвистич компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общ. Формирование этой компетенции нужно начинать на этапе отбора языкового материала.3) социокультурная компетенция (знание культуры страны изуч яз)Учим вести не просто диалог индивидуумов, а способности и готовности вести диалог культур. Формирование социокультурной компетенции не сводится только к формированию глобальных представлений о мире, так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения языку 4) дискурсивная, или стратегич компетенция (умение организ речь, выстраив её логично, послед и убедит) Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и т.д.Сущность стратегической и дискурсивной компетенции в том, чтобы уметь пострроить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различныит приёмами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении. 5)социальная компетенц (готовность и желание взаимодейств, увер в себ, способн справ с сит) Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости к точке зрения, отличной от собств.

В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект

Практический аспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами реч деят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, обобрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказ др, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя стать, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – поним аутентичн речь при жив общ и общ смысл передач 5) в перев – умение выступ в кач-ве переводч в быт сит. Воспитательный аспект – формир мировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Для реализ этого аспекта надо использ все возм: и содерж – налич проблем, и организационные – обсужд этих пробл и их трактовку. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект: обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, а сами знания вне опред навыков и умений их использ, не решают проблему образования чел-ка и его подготовки к реальн деят-ти вне школы. Школьное и вузовское образование сегодня, в соответствии с выделенными Советом Европы пятью базовых компетенциями, необходимых любым специалистам, должно сегодня быть направлено на решение след трёх задач: 1) Формирование готовности к решению различн проблем 2) Развитие стремления учиться всю жизнь и 3) Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровниформирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языке разрабатывались в единой логике

16. Содержание обучения ИЯ. Содержание обуч понимается как категория, педагогич-ки интерпретирующ цель обучения ИЯ. Поскольку цель представляет собой многоаспектнобразование, то и содерж не может быть однокомпонентным. Современные отеч иследоват-рассматрив содерж обуч как постоянно развивающ категор и выделяют в ней как предметный (включ: сферы и ситуации общ; темы, тексты; коммуникативные цели и намер; страноведческие знания, лингвострановедч знания; языковой материал) аспект, так и процессуальный (содержит навыки и умения иноязычного устного и письм общения: навыки оперирования язык материалом; умение читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения; и общеучебные навыки и умения – 1)умения, связ с интеллект процессами- наблюд,сопоставлять, оценивать, предвосхищать информ, составлять план и т.д. 2)умения, связ с организац учебной деят-ти – работать в парах, пользоваться справ, контролир свои действия, 3) стратегич умения – осознание ограниченности своих возможностей заставл его, напр, обращаться к партнеру по общ или к справ. ). Первый аспект соотносится с разнообразн знаниями, второй – собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания. В кач-ве одной из категорий предметного аспекта выделаются сферы и ситуации общения . 4 макросферы общ: 1)сфера производственн деят-ти чел-ка – специальная речь; 2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная речь); 3) сфера культурологич-го общения – худож и научная речь 4) сфера общественн-полит деят-ти – публицистич речь Сферы общения соотносятся с ситуациями общения, составляющими внешние характ-ки речевых ситуаций. Сферы общения обладают информативной спецификой, что даёт основание вычленить в рамках каждой из них определённую совокупность тем. Чаще всего темы представлены в программах по ИЯ, например «Я и моя семья». Но тема и соответствует конкретному ракурсу освещения определ отрезка действит-ти. Именно в этом просматрив-ся взаимосвязь темы, сит и текста. Тематический компонент содержан обуч ИЯ организован по принципу спирали, т.е. на каждой послед ступени изуч яз тематика повторяется на нов уровне. След компонент содержания обуч ИЯ – тексты. Они представл собой связную послед-ть устных и письм высказ, порождаем и понимаемых в процессе реч деят-ти, осуществляемой в конкретной сфере общения. Виды текстов: худож, регламентирующ повседневн общение (телеф диалоги, личное письмо, реклама, заявление)и публицистич. (репортажи, интервью) Ф-ции текста: коммуникативная (текст – ср-во общения, информационного взаимодействия с партнером по общ), прагматич (текст оказ социопсихологич воздействие на общающ-ся в проц их взаимодейств), когнитивная (текст – ср-во формиров суждений и т.д.) и эпистемическая (текст отражает действит-ть членов лингвосоциума). Аутентичность текста необходима в связи с коммуникативной направленностью учебного процесса по ИЯ, кот явл следующим компонентом содержания обуч. Социокультурный компонент = лингвострановедческий. Последний, не по степени важн! – языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.) Отбор содержания проводится согласно следующих принципов:1содержание должно охватывать только те тексты, которые подходят для выполнения заданных целей, но и достаточны для ее выполнения. 2.принцип учета реальных возможностей учащихся для проработки материала. Первый компонент при содержании – тематика – она устанавливает цель, и без нее нельзя начинать отбор специальной лексики из словаря. Ведущим компонентом содержания является словарь – он определяет лексические единицы для темы, что определяет грамматический минимум.

17. Общедидактические принципы обучения ИЯ Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а поэтому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:  - принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; - принцип систематичности и последовательности; - принцип наглядности; - принцип доступности и посильности; - принцип учета возрастных особенностей обучаемых; Принцип сознательности. ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике.  Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком.  Принцип наглядности. . Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения. Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

18. Методические принципы обучения ИЯ Общеметодические принципы:  - принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.  - принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п. - принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление). - принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

19. Средства обучения ИЯ. (СО) 1) основные и вспомогательные 2) технические Средства обуч-я – все то, что помогает изучать ИЯ в классе и дома. СО м.б. обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на У; не\техническими. Основные СО: УМК(учебно-метод комплект) компоненты УМК: 1) инвариантное (обязательное) ядро любого современного УМК: книга для уч-ся, аудиокассеты к книге, книга для Уч. 2) возможные дополнительные компоненты: рабочая тетрадь, книга для чтения, спец набор кассет только для Уч-ля, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуроведению, контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для Уч по использованию видеомат, лексикограм упр и задания (с ключами или без), пособие по обучению письм речи. Требования, по кт выбирается УМК: 1) явл ли этот курс полным УМК, необходимо ли подбирать недостающие компоненты? 2) Соотв ли требованиям отеч федер программ по ИЯ? 3) Соотв ли возрасту уч-ся, возможному контексту их д-ти, реальн интересам, потребностям, возможностям?4) Развивает ли он в достаточной мере необх яз, реч, социокульт умения в разл видах реч д-ти? 5) Обеспечивают ли мат хор модели для исп-я естест-го языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление? 6) Доступен ли он уч и У? Вспомогательные СО – уч пособия, проф-но изданные и составленные самим У.В кач-ве вспомогат могут выступ: др УМК, кт исп-ся частично, спец уч пособия для развития конкр видов реч д-ти, книги для чтения, видео и аудио мат, сборники яз и реч игр дял разн этапов О, комп программы, табл и схемы, карточки, картинки (по темам), музыка и песни, рифмовки и стихи Технические СО: чтобы успешно решать задачи обуч-я школьников, студ и реально готовить их к практ д-ти надо не просто самим исп техн СО на уроках, но и научить их работать с ними самост-но. ! эпидиаскоп, комп, интернет

20. Современный учебник ИЯ Постоянные изменения, происходящие в обществе в целом, и в системе образования в частности, предъявляют к учебнику, как к основному средству обучения, все новые и новые требования. Задача современной образовательной системы — не «напичкать» ученика фундаментальными знаниями (большинство которых никогда не будет востребовано), а сформировать навыки успешной социальной адаптации, способность к самообразованию. Это особенно важно в условиях, когда идет быстрая смена информации. И традиционные учебники просто не смогут отражать происходящие перемены. Отсюда и новое отношение к роли учебника — как навигатора получения знаний. Содержание современного учебника определяется следующими принципами: гуманитаризации – основой содержания образования является человек, ученик, развитие его способностей, умений, ценностных отношений гармонии и культуры мира; научности - предлагаемое содержание должно иметь глубокую методологическую основу; целостности картины мира - предполагает отбор такого содержания образования, которое поможет ученику воссоздать целостность картины мира, обеспечит осознание учеником разнообразных связей между его объектами и явлениями; культуросообразности – отбор содержания, соответствующего достижениям и требованиям научной и профессиональной, общечеловеческой культуры народов России; непрерывного общего развития каждого ребенка - предполагает ориентацию содержания образования на эмоциональное, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие и саморазвитие каждого ребенка; наглядности - определяет школьный учебник как учебник с обилием графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации); с огромным количеством фактов, примеров, статистики – для того, чтобы ученик мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельный и осмысленный выбор; с огромной библиографией, множеством ссылок на существующую литературу, с аннотированным указателем; со структурированным текстом, обыгрыванием шрифтов, с удобными для чтения организованными кусками текста; инструментальности — это предметно-методические механизмы, способствующие практическому применению получаемых знаний. Это не только включение словарей разного назначения во все учебники, но и создание условий необходимости их применения при решении конкретных учебных задач или в качестве дополнительного источника информации; это постоянная организация специальной работы по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами.  Кроме того, инструментальность — это и максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника, рассчитанного как на индивидуальное выполнение заданий, так и на парную или групповую работу; дифференциация учебных заданий, сориентированных на разноуровневое развитие школьников. Это единая система специальных выделений учебного материала во всех учебниках; интерактивности — прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. Internet-адреса в учебниках комплекта рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютера во всех школах и возможностей школьников обращаться и к этим современным источникам информации. Современный учебник характеризуется разнообразными заданиями для самопроверки, проблемными вопросам, упражнениями. Учебник написан живым языком с использованием метафор, игрой стилей. Современное образование должно позволить быть разным учебникам – в зависимости от того, какие модели и практики обучения применяются.  При выборе базового курса учитель может руководствоваться различными критериями, но ведущими, на наш взгляд, должны быть следующие: является ли данный курс полным учебно-методическим комплектом (УМК) или к нему необходимо подбирать/составлять недостающие компоненты; соответствует ли данный курс требованиям отечественных программ по ИЯ; соответствует ли данный курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям.

21. ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ На современном этапе развития человечества мир приобретает все более интегративный характер, так как непосредственное общение представителей различных культур делает их в беспрецедентных масштабах взаимозависимыми. Такое стремительное развитие взаимоотношений требует от людей выработки общего видения проблем и умения жить вместе. Чтобы быть готовым к подобным изменениям представителям разных культур необходимо вести эффективный диалог друг с другом. Мы считаем, что обучение иностранным языкам есть ничто иное, как диалог культур, который подразумевает знание собственной культуры и культуры страны  изучаемого языка. Все актуальнее становится задача подготовки обучающихся к межкультурной коммуникации. Одной из задач изучения иностранного языка – аутентичное общение на изучаемом языке – эффективно решается за счет компьютерных технологий в целом и сети Интернет, обеспечивающей продуктивное общение, в частности. Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на различных языках. Для того, чтобы обучающиеся не захлебнулись в изобилии информации различного содержания и качества, а наиболее продуктивно использовали ее для удовлетворения своих образовательных и профессиональных интересов и потребностей, появилась необходимость в разработке специальных учебных Интернет-ресурсов, разработанных по различным предметам, включая и иностранные языки. Для обучающихся есть два пути использования информации и материалов из сети Интернет: 1) использование специально для этих целей подготовленных программ обучения в сети, где предусматриваются материалы для разных видов речевой деятельности, разных аспектов языка, а также методика их применения и 2) самостоятельный отбор отдельных материалов, которые могут быть к конкретным учебным задачам.

Используя специально разработанные программы, обучающиеся могут найти материалы для чтения, говорения, по грамматике, фонетике и лексике.

Обучающиеся также могут получить готовую информацию для обучения разным видам речевой деятельности, формирования грамматических, лексических и речевых навыков. Можно воспользоваться предлагаемыми проблемами для дискуссий, причем не только в своей группе, но и с партнерами в разных частях света.

С помощью подобных программ возможен учет уровней языковой подготовки обучаемых и разработка заданий различной степени сложности в рамках одной программы, что позволяет реализовать принцип индивидуализированного и дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам. При этом обеспечивается соблюдение принципа посильной трудности и доступности заданий. Реализуется активная творческая позиция обучаемого в процессе усвоения знаний.

Всемирную сеть Интернет считают основным средством развития социокультурной компетенции, так как именно огромные коммуникативные возможности глобальной сети дают возможность свободного общения с реальными носителями реального языка и культуры. Кроме того, Интернет является обширным информационным банком, содержащую всевозможную аутентичную информацию. Тем самым Интернет дает обилие социокультурных знаний о стране изучаемого языка и иноязычной культуре. Однако телекоммуникационные технологии должны использоваться не только в качестве источника получения информации, но и как средство адекватной межкультурной коммуникации.

Одним из ярких примеров применения компьютерных технологий являются межкультурные телекоммуникационные проекты, ориентированные на познание обучающимися иноязычной культуры.

Под межкультурным телекоммуникационным проектом понимают совместную исследовательскую, творческую деятельность обучающихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленную на достижение совместного результата. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Это всегда – диалог культур. Такие проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

·           Предусматриваются множественные, систематические, разовые либо длительные наблюдения за тем или иным явлением, требующим сбора данных в разных регионах;

·           Предполагается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, имевшего место в разных местностях, для выявления тенденции или принятия решения, разработки предложений и пр.;

·           Намечается сравнительное изучение эффективности использования тех или иных способов решения проблемы для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций способа действий;

·           Предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи.

Использование телекоммуникационных технологий позволяет расширить зоны действия проектных методов, организовать сотрудничество обучающихся различных стран.

Таким образом, в контексте заявленной темы можно сказать, что использование ресурсов сети Интернет и работа с такого рода проектами обеспечивает конструктивный и интерактивный подход к изучению иностранных языков, что позволяет формировать знания и понимание ценностей, отношений и традиций народов в свете сопоставления и анализа, способствует результативному и успешному диалогу культур.

23. Основные компоненты профессиональной компетенции учителя/преподавателя иностранного языка. Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся. Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессинального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога: Работа в методических объединениях, творческих группах; Исследовательская , экспериментальная деятельность; Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий; Различные формы педагогической поддержки; Активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях; Обобщение собственного педагогического опыта; Использование ИКТ. Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности: самоанализ и осознание необходимости; планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения); самопроявление, анализ, самокорректировка. Говоря о профессиональной компетентности учителя нельзя не сказать о создании портфолио учителя. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.

24. Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку. Под взаимодей­ствием на уроке ИЯ понимается прежде всего совместная согласо­ванная деятельность всех субъектов учебного процесса и складыва­ющееся между ними взаимопонимание, являющееся психологичес­кой основой педагогического сотрудничества. На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы. Если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего об­щения с ними), на использование речевого материала, связанно­го с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую де­ятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания. Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складыва­ющихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности со­вместной творческой деятельностью; общение на основе дружес­кого расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; об­щение-заигрывание. Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются меж­ду ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согла­сованности их речевых и неречевых поступков.

25. современные проблемы обучения фонетике Вся звучащая речь – фонетика. Значимость ФСР состоит в том, что в ней реализуется вся лексика и грамматика. Осн. цель обуч. ФСР в ср. школе – формир. фонет. навыков у учащихся. Фонет. навыки явл. важнейшими автоматизир. компоненты всех умений (говор., чтения, аудир., письма). Фон. навыки: - слухо-произносит. (навыки фонемно-правильного произношения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи др. лиц; д/их формир. крайне важны иноязычн. способности: формир. фонематич. слуха). - ритмико-интонац. (навыки интонационного и ритмически правильного формир. речи и понимания речи других). Учащиеся уже владеют устойч. фонетич. навыками в РЯ. В условиях отсутствия иняз. среды это приводит к интерференции, деавтоматизации навыков). Факторы вызывающие деавтоматизацию: 1. отсутствие иноязю среды 2. интерференция (пост. интерферирующее воздействие нсо стор. фонет. навыков в РЯ на процесс формир. тфон. навыков в ИЯ) 3. сложность формир. и поддержания фонет. навыков 4. затрудненность самост. переноса фонетич. навыков на новый лексико-граммат. материал 5. мотивация обучаемого 6. наличие/отсутствие упр-ний в учебниках по поддерж. навыков. Т.о., д/учителя ИЯ важно владеть сравнительно-сопоставит. анализом фонет. явлений в 2х языках. Анализ важен д/определения источника трудностей и ошибок. Компоненты содерж. обуч. фонетике в ср.шк. 1. лингвист. (фонет. мин., фонет. правила, фонет. трудности освоения звуков в сравн. с РЯ). 2. психолог. (создание мотивации, развитие спец. способностей. 3. методич. (навыки по самост. раб. с фонет. словарями, справочниками). Группы фонет. трудностей: - артикуляц. – тр. при воспр-нии звуков - позиционные – тр. при восприятии в разл. фон. условиях - аккустич. – тр. в произношении оппозиций, звуков, а также тр., связанные с дифференциацией звуков. Методич. типология: все звуки: 1. звуки совпадающие или оч. сходные (положит. перенос) 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совп. полностью 3. фонемы, отсутствующие в РЯ (межзуюные-щелевые) Требования к произнош. опр-ся исходя из принципа оппроксимации. За фонет. эталон произношения прин. произношение филологич.-образованного носителя языка (дикторы, актеры, кот. начитывают рассказы на радио). В ср. шк. обуч. аппроксимиров. произношению: мин/макс аппроксимированное. Студенты ВУЗов – орфоэпическое признош. Требования к произнош. в школе. 1. фонематичность 2. беглость Фонема (Трубецкой) – совокупность фонетически сущ-венных признаков, св-венных данному звуковому образованию. Фонематичность – степень правильности, корректности фон. оформления речи, достаточное д/незатруднит. его понимания. Беглость – степень автоматизированности произносит. навыков, позволяющ. говорить а норм. темпе речи (зависит от практики). Норм. темпы речи в англ. 130-150 слов в мин/250 слогов. Работа над ФСР ведется не на уровне отд. звуков и слов, подчинена развитию РД и проводится на типовых фразах, реч. образцах. 2 пути работы над произношением: имитативный (1 гр. фонем, на нач. этапе), аналитико-имитативный (2, 3 гр. фонем, ср., старший этап). Учитель дает рекомендации по произнош. Этапы реформирования навыков: 1. ориентировочно-подготовит.: учащиеся знакомятся с новыми фонет. явлениями и создается ориентирующая база как условия д/послед. формирования нвыка. 2. стереотипизирующий-ситуативный: автоматизация пост. компонентов речевого действия в аналогич. ситуациях+сознат. контроль. 3. ситуативно-варьир.: дальнейшая автоматизация произносит. действий, формирование гибкости, лабильности навыков, перенос на словосочет., реч. образцы, модельные фразы, межфразовые ед-ва. Осн. упр-ния. Ведущ. способ овладения проин-м – многократное прослушивание и наиб. точное имитативное воспр-ние фонетич. явлений с послед. употреблением их в реч. потоке. Фонет. упр-ния: упр-ния на восприятие нового звука на слух (предреч. подготовит.) - в потоке речи в реч. образце речи учителя, затем в механ. записи - в отд. слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя - сначала в отд. слове, затем в реч. образце упр. на воспр-ние фон. явления (языковые фонет. упр.) - воспр-ние отд. учениками и исправление учителем возможных ошибок - хоровое воспр-ние вместе с учителем (игра эхо тихо/громко) - хоровое воспр-ние без учителя - воспр-ние отд. учащихся в целях контроля (пластинка) тренировочные упр-ния на автоматизацию фонет., реч. навыков (считалки, песни) на эт. фонет. зарядки, связ. с темой урока. На ср. и старшем этапе больш. знач. заслуж. ритмико-интонац. ударение логич. связей в высказывании (диалог., монолог. речь), коммуникат. членение пр-ний, умение ставить правильно логич. ударение. 2 вида ошибок: фонет (акцентологические), фонологич. (не допустимы).

26. современные проблемы обучения лексике. Этапы работы над лексикой. 1. ориентировочно-подготовит. 2. стереотипизирующий-ситуативный: фонет. - хоровая отработка новой лексики 3. ситуативно-варьирующий – этап применения. Главное: способность к переносу лексики в нов. реч. ситуации. ЛСР не явл. люъектом итогового контроля, но может быть объектом промежуточного контроля (выполнение лексич. диктантов). Слова дают на дом, чтобы выучить наизусть, только потом – диктант. Д\лексич. диктантов дается активная лексика. 1. Этап семантизации – процесс раскрытия значения слова. Предполагает семантизацию новых слов. Пути семантизации НЛЕ: 1) путь рассказа 2) путь беседы 3) путь рассказа с элементами беседы 4) путь отд. ситуаций (в уч-ках д/углубл. изуч. отд. ситуации уже спланированы) Выбор пути зависит от: - уровня язык. подготовки учащихся - хар-ра лексики - кол-ва вводимой лексики Способ семантиз. – набор действий учителя, связ. с раскрытием значения слова, напр. на установления взаимосвязей м/у формой слова, его понятием, предметом, явлением. Способы: -переводной (приемы: перевод глаг. движ, ощущ., ч-в; толкование на РЯ – слова-реалии) - беспереводной (приемы: 1. опора на наглядность; 2. опора на языковую наглядность, на контекст, словообразоват и этимологич. анализ ЛЕ, дефиниции, сопоставление, опора на интернац. слова; 3. опора на реч. наглядность – реч. ситуация, контекст; 4. сопоставление – опора на изуч. ранее синонимы, антонимы; 5. сущ. толкование на ИЯ). Беспереводн. владение лексикой зависит от закрепления, практики, а не от способа семантизации. Осн. типы упр-ний, кот. отражают содерж. работы над лексикой. условно-речевые и подлинно-речевые лексически-направл., ситуативные и контекстные упр-ния. У учащихся формируем 3 вида словаря (минимумы): активный 850-1050, рецептивный, потенциальный можно угадать. В ср. и старших классах пассивно-рецепт. лексич. навыки формир-ся при выполнении упр-ний по чтению текстов. Наию распространены: 1) упр-я на узнавание слова по внешн. виду 2) упр-ния на узнавание слова с пом. словаря и контекста. Это формирует учебн. компетенцию учащихся и компенсаторные умения. (Д\учителя проф. компетенция – важно сформировать эти умения у учащихся). Работа со словаремспос. развитию догадки, антиципации, прогнозирования. Это позволяет избежать калькирования à формирует ч-во языка.

28. современные проблемы обучения грамматике Вопрос о роли грамм. в разные гг решался по-разному. Сторонники грамматико-переводного метода считали, сто язык м.б. освоен только через грамматику. Сторонники прям. метода считали, что при изуч. ИЯ не следует заниматься грамматикой. Данное противоречие вызвано разл. толкованием термина грамматика. 2 значения: - грамматика как 1 из осн. разделов науки о языке - грамматика как грамматич. строй речи. Граммат. строй м.б. освоен чисто практически бе праил как в РЯ. Однако знания этих правил значит-но облегчает практич. овладение, особенно в условиях отсутствия инояз. среды. Осн. цель работы гад грамм-кой в ср. шкрое – формирование грамм., реч. навыков как важн. компонентов реч. умений (особенно на нач. этапе). Содерж. обуч. грамматикой: 1. лингвист. компонент (граммат. минимум – активный и рецептивный, объективн. трудности усвоения некоторых явлений, сами граммат. понятия, кот. отсутствуют в РЯ учащихся. 2. психолог.: мотивы и интересы, граммат. навыки, взаимосвязан. формирование грамм. и лексич. навыков. 3. методолгич.: навыки работы с граммат. справочниками, навыки работы с грамм. таблицами. Гл. требование к объему граммат. материала: материал д.б. коммуникативно-достаточн. д/целей общения (энтропия). С этой целью целесообразно ограничить объем граммат. материала. С др. стороны, форм-е и соверш-е грам. навыков требует большой практики и много времени. Принципы отбора. Активный мин. – явления, на осн. принципа распространенности и образцовости. Пассивный мин. – принцип распространенности в книжн. речи, принцип многозначности. Осн. источник трудностей: интерференция межязыковая и внутриязыковая. Граммат навыки – стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное исп-е и понимание грам. ср-в во всех ВРД.

29. основные подходы к обучению грамматики. Подход – наиб общие, стратегич полож обуч ИЯ. Метод – разраб конкретн шагов, налич опред принципов, использ-е конкретн приёмов. В обуч грамматики традиц опред два подхода: имплицитный (обуч грамм без объяснен правил) и эксплицитный – наоб. Выбор. завис от возр, уровня яз компетенц, целей курса и т.д. В наст время яаще использ дифференцир подх –выборочн использ полож этих двух методов, редко исп подх «в чистом виде» В рамках кадж подх – 2 метода. Имплицидн (грамм без объяснен правил ): структурн метод и коммуникативн метод. Структ м – методы, в осн кот полож упражн на отраб структурных моделей. Х.Палмер – автор первых подстан таблиц, 1916. Данные методы предполаг прим след послед-ть: 1)аудир речев образцов с грамматич структ-й в той или иной посл-ти (напр. This is a boy/ a pen/ a toy… This is not a boy/ a toy/ a pen. Is this a boy?/ a toy? / a pen? )2) хоров или индив проговар образцов за учит или дикт 3) Вопросно-ответн упражн с учит или в парах. (напр: Is  this a pen? – Yes, it is/ No, it isn’t: ) 4) Учебный диалог с несколькими структ-ми. Плюсы метода: 1) граммат структ станов объектом длит и спец отраб 2) у учащ формир динамич стереотип, готовность и способн автоматизир-нно употреблять готов грамм структ, поск частота однотипн повтор фиксир её в пам как един цел Минусы: 1)упражн носят монотонн хар-р 2)уцащ скучно – устают 3)упражн исключ речевой хар-р отраб 4) содержат и речев ценность предлож низкая, тк всё вним на формы Коммуникативн метод – множ частных мет, начин от метода гувернантки, заканч разл интенсивами. Общ полож: 1)Предваряющ слушание подлежащ к усвоению материала в конкретной речевой сит. Напр, в интенсив курс сначала проигрыв диалог, где все лекс и грамм един объединенысюж линией 2) Имитация в речи при налич речевой зад, что исключ бездумное повтор. Можно произн хором, индив, с чувством, сопров жестами, мимикой. 3)Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, одноврем отраб однотипн фраз, создан структурного обр реч сит. (Напр. What is your/ her name? Where is he/ she from? What is your/ her/ his telephone number? What’s your / her/ his occupation?) 4) Разнообраз обстоятельств автоматизац. – фразы могут оупотребл в игре, в такт муз, при отгадывании реального, в разнообр грамматич играх. 5) действия по аналог в схож сит обще Напр разговор на таможне, знакомство в гостин и т.д.Плюсы: 1)высок степень мотивац уч 2)речев направл отраб 3)разнообраз речев контекстов в использ. Минусы: 1) недооценка принципа сознат-ти 2)треб большой подгот со стор учит 3)спец набор речев “этюдов”, что не всегда есть в арсенале учит 4) продолжит во времени. Как вижно из этих примеров, имплицидн подх может широко использ на нач этапе обуч дет и взр, при этом в совр УМК удачно сочет оба его метода с учётом реального контекста деят-ти детей. Эксплицитный подход (с объяснен правил): два метода: дедуктивный (от общ к частному, от прав к действию) и индуктивный ( от единичн – к общему). Дедуктивный метод, (от общ к частному, от прав к действию) послед действий: 1) Изучается правило, обычно с спец грамм терм 2) Учащ наход данное грамм явл или структ в предл или в тексте, назыв форму, объясн знач в данн конт 3) Подстанов упражн по образ 4) упражн на трансформац в соотв с прав 5) перев упражн с родн на иностр Плюсы: 1)осуществл реализ принц сознат и научн 2)обеспеч послеоперац отраб граммат навыка3) способств формирован учебн умений а навык, автоном уч-ся 4) может быть использ при самост раб Минусы: 1)трудность пониман терминол 2)безликие предлож, вне связн реч контекста вне акт лексики и тематики общ = грамм навык сущ сам по с Индуктивный метод( от единичн – к общему): учащ сами формулир правило, осмыслив граммат явл через контекст. Послед действ: 1) а) Даётся текст или набор предл, в кот часто встр нов грамм явл б) Учит формулир реч зад - напр “ознакомьтесь с нов прав и опред как образ сравнит и превосх степень прилаг . Сформулир прав.”Зад должно быть посильн! 2) Формулир учащ-ся правила образован/ использ грамм структ, коррект учит 3) Упражн на подстан 4) Упражн на трансформ 5) Переводн упражн Плюсы: 1) обеспеч реализ проблемного обуч 2) стимулир самостоят языковое наблюд 3) развив догадку по контексту 4) способств лучшему запомин материала Минусы: 1) много врем 2) не может объясн все язык явлен 3) неверно вывед прав может приводить к устойч ошибк!

Дифференцир подход позвол сочетать разл подходы и методы с учётом особ обучен. В нач и ср школе по возм лучше использ индуктивный мет, т.к. 1) на данном этапе активно формир механизм яз догад 2) хар-р грамм матер в больш случ допускает выведение прав по контексту самими уч-ся 3) при корректир правила можно избежать трудных грамм терм. Для закреплен грамм нав необх увелич кол-во условн-реч и реч упражн и зад. Наиб эфф – грамм игры. Частичн сочет индуктивн и коммуникативн методов будет очень эфф и позвол восполнить минусы одного подх плюсами др. В старш школе, напротив, эфф будет дедуктивный мет, тк: 1) уровень яз грамотности уже позвол польз справ лит 2) граммат структ на продвин уровне сложны, их сложно понять самост 3) в старш школе делается акцент наразвит автономности уч-ся.

30. Обучение письму В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся; в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить слова-исключения. 3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур. 3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? и.т.д.

34. Аудирование как вид речевой деятельности.А считается самым сложным ВРД. В осн. лежит восприятие и понимание уст. речи на слух в момент порождения. В отл. от чтения А. исключает длит. произволные задержки внимания и многократ. возвращение к частям текста. А. м. выступать как самост. ВРД, м. входить в диалог. общение в кач-ве его рецептивного компонента: говорящий и слуш. меняются местами. Осн. трудности. 1. Психолог. 1) особ-ти слух. памяти, ее емкость 2) вид аудируемой речи (живая/в механ. записи) 3) тип речи (монологич. легче д/восприятия – контекстная, а диалог. – ситуативная). 4) речь незнакомого чел-ка 2. Лингвист. 1) наличие незнаком./непонятных слов 2) стиль текста 3) фонетич. особ-ти речи говорящего 4) объем и синтаксич. сл-ть текста. Осн. цель обуч. аудированию как ВРД состоит в овладении учащимися коммуникативными умениями аудирования разл. типов речи. А. как ср-во обуч. (учеб. А) использ-ся при уст. форме презентации языкового материала, а также в устно-реч. язык. материала. Важн. условие создания аудитив. навыков – многократное восприятие язык. явлений на слух, а также выполнение аудит. предреч., условно-реч. упр. с исп. опред. кол-ва язык. фонет. упр-ний. Идеал. модель – на каждом уроке слух. наглядность. А. оч. эффективно при овладении техн. чтения, поск-ку в с-в мех-ма чтения входят слух. и речемоторные навыки. Слух – в ф-ции контрол за правильностью зозвуч. текста. Важно развитие реч. слуха учащихся. А. явл-ся эффект. ср-вом совершенствования навыков и умений владения языком. Д/этого нужно с-матически прослушивать оригинал речи на продвинутом этапе обуч. Методологич. компонент. Это способствует совершенствованию говорения благодаря переносу части материала из восприним. речи в собств. речь без существ. изменений. Слух выполняет ф-цию контроля. Программа в обл. аудирования предъявл. след. требования. Учащиеся д. понимать на слух иностр. речь в норм. темпе (130-150 слов) в воспр-нии учителя или звукозаписи, построен. на программ. материале, содерж. до 2% незнакомых слов, о значении кот. м. догадаться, длительностью звучания текстов до 3ч минут. 2% незнаком. слов не д. нести ключевую инфо, не д.б. в 1ой части текста на аудирование. Психолог. компонент в содерж.обуч. вклю ряд навыков: рецептивные, рецептивно-лексич., граммат.-рецептивные. 1. Навыки различения фонет. образов лексич. ед-ц, форм слов, словосочет. граммат. стр-р на слух. 2. Навык в аудировании предвосхищения синтаксич. моделей на слух (важно регулярное аудирование активных синтаксич. конструкций). 3. Навык «схватывать» смысл однократно, что зависит от практики. 4. срец. способности: фонематич. и интонац. слух; реч. антиципация; психологич. мех-мы (доповременн. и оперативн. память, перевод из долговрем. памяти); узнавание, сличение, осмысл. Самое нежелат. д/аудирования – смешение языков. Упр-ния (важн. роль играет последовательность): 1. аудир. живой речи учителя 2. А. монологич. живой речи 3. упр-я на А монол. речи в мех. записи с исп. наглядности 4. упр-ния на А контекстуальной мех. записи 5. диалогич. наглядно-ситуат. речь в механ. записи. 6. упр-ния на ауд-ние  Применение ТЦО явл. ср-вом активизации реч. материала в кач-ве важн. опоры. В методике выдел. 2 программы обуч. А. 1 прогр. – обуч. А. как цели. Шаги учителя: 1. дать установку на 1 прослуш. тектса с целью понимания общего содерж. а) необходимо создать УРС  2. снятие трудностей а) сл., незнакомые слова :им. собств., даты, фрагметы фразы со сл. граммат. явлением. 3. прослуш. текста а) б. уверенным, что все работает 4. прноверить понимание текста с пом. общих вопросов или t/f statements  5. дать установку на повторное прослушивание текста с целью выявления каких-то подробностей (повторн. прослуш. с того момента, где начались проблемы). 6. Контроль текста с пом. альтерн. вопрос, t/f, tests in teacher’s book. 2 прогр. – Совершенствование умений учащихся на базе прослушанного текста (ст. классы). Все упр-ния выполн. после прослуш. текста. 1. С-вить план прослуш. (отд. пр-ния, вопросы и т.д.) 2. пересказать текст по цепочке по отд. пунктам плана или snowball  3. оценить на базе текста поступки или события (дать прил., наречия, глаголы) 4. драматизировать отд. эпизоды 5. придумать собств. окончание рассказа 6. контроль умений А. (multiple choice) 70% инфо д.б. понято.

35 Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозм формировать лишь один речевой или языковой навык. Работа с аудиотекстами позволяет одновременно отрабатыв лексические, грамматические фонетические навыки. Аудиотексты дают инф для обсужд, что, в св оч предполагает дальнейшее разв-е нав говорения и письма. В этом случ аудир явл средством обучения. Термин “устная речь” предполагает как навыки аудир, так и нав говорен. Диалог как форма устноречев общ невозможен без хорошо сформир нав аудир и говорен. Аудир явл одним из сам сложн видов реч деят-ти Хар-ки аудир: 1) одноразовость предъявления - учиться поним текст с первого предъявл, т.к. в реальн повт часто исключ 2) невозможность изменить речь собеседн и приспособ его речь к своему поним – у каждого свой стиль 3)объективные трудности, препятствующ поним речи с первого раза. В отеч методике выдел 4 основн механизма аудир: речевой слух, память (кратковр - 10с и долговр, оперативн), вероятностное прогнозир – порождение гипотез, предвосх ход событ (смысловое прогнозир – опред знанием контекста и линвистич прогнозир – опред объемом семант поля и смысловым прогн. ), артикулирование – внутреннее проговар, чем чётче проговар – тем выше ур аудир. Объективные трудн при аудир: 1) Трудности, оусл-е услов аудир – внешние шумы, помехи, плохая акустика. Помочь при этом может видимость мимики говорящ. Важно: грамотное использ аудиокассет! 2) Трудности, обусловл индивид особ источника речи – важно: иметь возм слушать и муж и женск голоса при обуч; иметь возм аудир людей разн возр; учиться восполнять проб понимания за счет компенсаторных умений – не все партн звучат идеально, особ дикции, тебра и т.д.: учиться понимать различные диалекты и варианты (не только литерат) языка – они хор представл в совр аудиокурс 3) Трудности, обусловл языковыми особ восприним материала – незнак лексика, идиомат выр, разгов формулы, спец формулы, аббревиатуры. Важно: Чем больше объём семантич поля, тем обширнее их словарный запас и легче поним речь на слух. Знание реч моделей фразеолог и клише. Элипсисы. Знание этих групп сложностей позволяет прав оценить уровень трудности аудир, учесть их при организ учебного аудир, снять их или создать искусственно, приближ учебн зад к ситуац реальн общ. Система упражнений на разв-е нав аудир. 1) Повтор инояз речи за диктором а) в паузу б) синхронно. Считается базовым, развив все 4 мех аудир. (услыш, разбить на синт – речев слух; запомнить, чтобы повт – память; вспомнить по догадке - вероятн прогноз; собсно прогнозир – артикулир-е). Особ хорошо тренир механизмы аудир при синхронном проговар. 2) Упражнения на развитие речевого слуха. Можно использ 1) аудир со зрит опорой – печ текст с иллюстрац 2) направленное аудир – на узнав конкретных слов, структур и извлеч инф. Может сопровожд действ – встать, хлопн в лад, показать карточку и т.д. 3) Упражнен на трен памяти – 1) согласиться или опровергн – подготовленное аудир.2) Сравнить прослуш с печатным 3) Запомнить все точные данные – даты, имена, и т.д. – затем повторить в той же посл 4) Сгруппировать прослушенн по как-л принципу или призн, стар не пропустить сл. 5) Прослуш слова, повторить лишь те, кот относ к как-л теме. 4)Упражнен на трен вероятностного прогнозир 1) Подобрать как м больш опред к слов 2) Состав словосочет с сущ, гла, нар 3)состав наиб типичн словосочет в рамках ситуац и перевести их 4) Упражн в логич развит смысла – закончить фразу, текст и т.д.5) определ содержан по заголовку, иллюстрац, ключ слов Система работы с аудиотекстами: Работу с аудиотекстом можно разб на 3 этапа: 1) до прослуш 2) во времы прослуш 3) после прослуш На дотекстовом этапе можно: 1) обсуждать вопросы/утвержд до прослуш – содерж вопросов/утверждений – не безлик, не примит 2) Догадка по заголовку/ нов слов/ иллюстрац! – о содерж 3) Кратк излож основн темы учит, введен в проблематику текста – можно превраит в беседу, опред что уч-ся уже знают о пробл. Этап прослуш – важна новизна задан, чтобы не потер мотивац 1) Прослуш текст и встав слова в предлож - почему пропущ именно эти 2) Прослуш слова и сказать, какие из предлож словосоч употребл в нём без измен 3) Прослуш и сказ какие опред к след словам в нём встреч. 4) Закончить предлож-я. 5) Прослуш и сказать что в нём говор о том-то и о том-то 6)Прослуш и найти русский/ англ эквивал в параллельн стоблце Послетекстов этап: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи!

36. Уроки формирования навыков говорения. 1) Если урок направлен на формир говорения, учащ должны говорить подавляющ часть урока. Учитель должен только направлять и моделировать. 2) Все учащиеся должны по возм быть одинаково вовлечены в общ 3) Повышение уровня мотивации (учащ должны хотеть говор!) Использовать все возм источн мотивац. Возможные трудности: 1) Ученики стесняются говорить – боятся сдел ошибку. 2) Не достат информ, учащ не знают, что сказ 3)Учащ не поним речевую зад 4) У уч-ся не хват яз ср-в для реш поставл задачи. 5) 1-2 говорят, остальные – молчат 6) При парных и групп видах раб, уч-ся перех на использ родного яз и делают много ошибок. Возможные пути преодоления трудностей: 1) Создание доброжелат атмосферы – признавать ошибки! Не позволять учащ-ся резко критиковать др др! Шире использ коллективные формы раб (удача делится на всех) Использование различных источников мотивации. Мотивация: 1) Целевая М. Ясное осознание конечной цели каждого зад 2) М успеха 3) Страноведческая М 4) Эстетическая М. Многие методисты считают, что кабинет, картина, видео, музыка должны быть интересными и хорошо оформлены 5) Инструментальная М – возможность уч-ся проявить себя в том виде, в кот это ему лучше всего удаётся. 2) Нечего сказать – Как можно больше различных опор. Уроки развития нав говор должны опираться на уже сформир лексич и грамматич навыки. Помимо этого, уч должны знать клише, фразы, реплики реагир, союзы. Грамматический подбор текстов по аудированию и чтению тоже может способствовать формир навыков говор. Большую роль играют тренировочные упражнения - содерж и языков ценность. Задания нужно строить с учётом реального информационного запаса. Также большую помощь могут оказать междисциплинарные связи. 3) не поним реч задачу – а)учитель должен чётко представлять разновидность диалога или монолога хотелось бы получ б) речевая установка должна быть сформулир заранее! Должна быть лаконичной и чёткой! в) Если нужно, учит должен подгот необх опоры и планировать распред ролей, пар, групп по силам уч. г)

помнить о возм взаимного обуч. С чего начинать обучение говорению? Обычно обуч начин с основ, т.е. с установочных произносительных навыков, с формирования лексико-грамматич навыков и навыков аудирования. На начальном этапе эти навыки идут в комплексе, разделить их невозможно. В основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того, чтобы появился такой мотив на уроке, необх создать речевую сит.

37. Пути обучения диалогу. Характеристики диалога:реактивность; ситуативность. В обучении диалогу выдел-ся те же пути, что и в обучении монологу. Считается, что обучение сверху вниз явл-ся наиболее оптимальн для обучения стандартным, минитиповым диалогам. Учит отбир или составл диалоги с использованием клише. Затем он думает, в какой последоват он будет их давать. Учитель должен прокомментировать социокультурны особ. Затем диалог воспроизводится учителем или плёнкой. Затем он организует отработку этого диалога. Затем работа с текстом диалога, направленная на полное понимание и запоминание. Можно предложить трансформировать диал. Затем точно так же отрабат другие диал. Затем учит моделир ситуацию и использование реплик из других текстов и диалогов. Затем даёт чёткую речевую установку для творческих самостоятельных учебных диалогов по темам. Если есть необх, создаёт опоры и делит учеников на пары. Сами тексты диалогов-моделей, а кроме того, опорой могут быть также описания ролей, котор раздаются каждому ученику, а также опорой могут быть реч ситуации.

38. . ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ:В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»

Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичн отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на ур предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний и старший этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка 3) Речевые упражнения. Прокомментир пословицу, сделать доклад и т.д

Сверху вниз Предполагает развит монологич навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. текст достат полно созд реч сит, учит не нужно самому её создав. При использ этого вида обуч учащ-ся составляют мини-монологи. Напр предвосхищ содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполаг более продолжит высказ. Грамотно подобр текст имеет высок степень инфоративн, при этом речевые высказ учащ способств реализ образовательных целей обуч. Текст – это очень хорошая речевая опора.

Снизу вверх Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использ этого способа учит должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточн информ запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполн данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализ. Кроме того, учащ-ся должны уметь связ речев высказ, владеть дискурсивными приёмами и т.д.

56,57 Модульное обучение (интеграция дидактических идей для организации учебного процесса по иностранному языку в вузе)  В 70-80 годы ХХ века среди дидактических теорий, которые получили теоретическую разработку и практическое применение, необходимо отметить модульное обучение, с помощью которого удалось успешно решить целый комплекс дидактических задач в обучении иностранным языкам. Распространению идей модульного обучения способствовали исследования в области сравнительной педагогики и систематизация опыта применения модульного обучения в США и Западной Европе. По мнению П.А. Юцявичене, сущность модульного обучения иностранным языкам состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с индивидуальной учебной программой. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно – координирующей.  Принципиальные отличия модульного обучения иностранным языкам от других видов обучения:  1. Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его освоению.  2. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой встрече с педагогом.  3. Сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения приоритетных субъект-субъектных взаимоотношений между преподавателем и обучающимся в учебном процессе [1, с. 4]. Разработка модульных обучающих программ по иностранным языкам показала, что процесс «конструирование» модулей позволяет “отсечь” все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении иностранным языкам позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Для более углубленного понимания сущности модульного обучения следует остановиться на его принципах, которые были положены в основу этой дидактической системы авторами и инициаторами данной теории.  Так, П.А. Юцявичене, считает что, в основе модульного обучения лежат следующие дидактические принципы: 1) модульность 2) структуризация содержания обучения на обособленные элементы 3) динамичность 4) действенность и оперативность знаний и их системы 5) гибкость 6) осознанная перспектива 7) разносторонность методического консультирования 8) паритетность. Не имея возможности остановиться на всех принципах, реализуемых в условиях модульного обучения, скажем несколько слов о центральном принципе модульности. Принцип модульности определяет весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом содержание обучения структурируется в форме отдельных блоков – модулей. В связи с этим часто вместо “обучающий модуль” говорят “обучающий блок” и “обучающий пакет”. При реализации принципа модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. Более того, самостоятельная работа студентов с учебными модулями становиться основным видом учебной деятельности.  Достоинства модульного обучения иностранным языкам.  1. Цели обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого студента.  2. Разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками.  3. Задается индивидуальный темп учебной деятельности.  4. Поэтапный – модульный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения.  5. Достигается определенная “технологизация ” обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства преподавателя.  Недостатки и ограничения модульного обучения иностранным языкам  1. Большая трудоемкость при конструировании модулей.  2. Разработка модульных учебных программ требует высокой педагогической и методической квалификации, специальных учебников и учеб