4. Положение выготского о своеобразии психического развития детей с нарушением интеллекта

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче­ского развития...».

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в свое­образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Несколько далее будет показано, какое большое теоретичес­кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви­тия психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает пробле­мам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» . Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару­жить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключа­ется в следующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследова­ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз­вития? Может быть, факты, на которых она основана, могут быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить все симптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраи­ваются в один ряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»,—пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широ­кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со­стоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Разви­тие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и.постоянства биологического челове­ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчи­таны на нормальную психофизиологическую организацию».

«Эта связь,—продолжает Выготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития. Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномально­го ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особен­ности дефективного ребенка и вторичные — культурные—ослож­нения дефекта»².

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка»*. В этой мысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи­ческая неполноценное ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей

Степени умственной отсталости.

Принято различать три степени умственной отсталости:

дебильность (самая легкая),

имбецильность (более глубокая)

идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, достигают а ре­зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е не­сут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельца­ми комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отста­лости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годны­ми к несению воинской службы. Заключение об ограниченной год­ности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое вни­мание уделяется характеристике из вспомогательной школы, ко­торую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применя­ются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие отечественные и зарубежные авто­ры делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм — де­бильности. Используются термины: «легкая дебильность», «сред­няя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педаго­гические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, ко­торые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной классификации психических заболеваний) понятие «пограничная умствен­ная отсталость», которое предположительно должно характеризо­вать состояние между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Однако, поскольку понятие «пограничная ум­ственная отсталость» основано на измерительном подходе к вели­чине ума, целесообразность ею использования представляется сомнительной.

В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети — имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваи­вают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре.

Обучение глубоко отсталых детей (имбецнлов) во вспомога­тельных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Ми­нистерства просвещения СССР имбецилов во вспомогательные школы принимать не следует. Однако существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучае­мыми детьми. Они могут за несколько лет научиться хоть кое-как читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому по­нятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обу­чения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебно­му воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в по­следнее время особую актуальность, в частности в связи с необ­ходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с детства; определение того, где лучше воспитывать имбецилов— в специальных классах при вспомогательных школах или в учреждениях социального обеспечения. Важно также определить, лучше ли воспитывать умственно отсталых в условиях их максимальной .дифференциации по степени умственной отста­лости (например, имбецилы обучаемые и необучаемые, дебилы с легкой степенью умственной отсталости и дебилы со сравнительно более тяжелой степенью умственной отсталости).

Можно понять всех тех, кто хотел бы иметь «единую линейку» для разграничения разных степеней умственной отсталости. Од­нако использованию подобной линейной шкалы мешает не только ее теоретическая необоснованность, но и еще ряд обстоятельств, например разнообразие умственного недоразвития и разный темп компенсации.

Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не мо­гут считаться достаточно изучаемыми.

Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

В последние годы советскими исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспери­ментов, выполненных с целью определения критериев определения степеней умственной отсталости.

В отечественной литературе последних лет появились работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С. Д. Забрамной (1979) методи­ческие указания к психолого-педагогическому изучению детей.

Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогиче­ских исследований, выполненных под руководством М. И. Кузьмицкой.

В анализе психического развития и трудового обучения имбецилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А. А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разра­батываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

Другая линия—исследования олигофренопедагогов М. И. Кузьмицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особой глуби­ной и теоретической продуктивностью.

Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде. Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и могут быть включены в трудовую деятельность.