2. Компонент «Синтетичні мистецтва» (теагр, хореографія)

Компетентність - системне і багатоскладове поняття. Відповідно до роз­роблених Л. Масол теоретичних положень щодо цього педагогічного явища, яких ми дотримуємося, компетентність школярів у галузі мистецтва склада­ється з таких основних груп:

• загальнокультурні (ціннісно-орієнтаційні, художньо-світоглядні, культу- ротворчі);

• функціональні (предметні, міжпрсдметні, метапредметні);

• соціокультурні (художньо-комунікативні, художньо-кооперативні).

Описаний комплекс компетентностсй (див. табл. 1) є узагальненим і певною

мірою ідеальним. Тому він обов’язково потребує адаптації:

1. До конкретної мистецької сфери (виду мистецтва, засобами якого мають формуватися конкретні складові цього комплексу);

2. Відповідно віку школярів, тобто об’єктивних передумов можливого до­сягнення оптимального рівня їх сформованості в процесі мистецької освіти. В цьому випадку йдеться про дітей 6-9 років.

Однак варто також розуміти і пам’ятати, що художньо-естетична компе­тентність є інтегральною цілісністю. Неможливо у молодшому шкільному зіці формувати лише одну або дві компетентності, а далі з віком «нанизува­ти» на досягнуте решту. Вже з самого початку роботи з учнями шестирічного зіку слід визначати перспективу формування кожної складової, тобто одно­часно формувати весь комплекс, який складається в цілісність. Але при цьому виокремлювати домінанти, тобто акцентувати увагу на тому, що є найбільш олизьким і доступним для дітей конкретного віку.

Із мистецтв синтетичних у програмі впроваджується комплекс мистецтв екранних (кіно та мультиплікація) та сценічних - елементи драматичного, оперного, балетного, лялькового театру, пантоміми.

Зрозуміло, що в процесі формування компетентнішої сфери, яке спирається на практичну творчість як основну для дітей цього віку, акцент слід робити на театральному мистецтві. Театральні завдання складають плідне підґрунтя для швидкого втілення художнього задуму, відповідають потребам дітей у руховій, пластичній, вокальній активності. Проте значущість використання екранних мистецтв ніяким чином не заперечується. Бжранні мистецтва виступають у ньому контексті як дуже вагомий чинник ілюстрування цікавої для учнів мис­тецької інформації, яка збагачує ті знання, що здобуваються на уроках музики та образотворчого мистецтва.

Розглянемо місце кожної групи компетентностей в системі компетентнішої сфери молодших школярів.

Так, немає сумнівів у тому, що основною для молодших школярів буде група функціональних предметних компетентностей, зміст яких чітко прописаний у зимогах програми до рівня освітньої підготовки учнів. На цю групу звертаємо увагу на кожному уроці.

Функціональних міжпредметних будемо торкатись періодично, там, де вони

доцільними. Встановлюємо в уяві та сприйнятті учнів асоціативні зв’язки, передусім між музикою і образотворчим мистецтвом, що є основними домі­нуючими змістовими лініями курсу. Шлях встановлення таких асоціативних зв’язків - застосування різноманітних «театральних прийомів». При цьому спираємось на вже здобутий учнями початкових класів емоційний досвід. Окрім цього не забуваємо і про асоціативні зв’язки між музикою і театром та образотворчим мистецтвом і театром. Такі зв’язки більш доцільно встановлю­вати передусім на матеріалі опери, оскільки опера дає можливість осягнення образу через словесний текст, тобто є більш «зрозумілою» для учнів початко­вої школи, які прагнуть розуміння ситуації, сюжетів тощо. Найбільша спорід­неність і тому доцільність поєднання музики зі сценічними мистецтвами через оперу зумовлюється ще й тим, що на уроках музики, які не пов’язані тематич­но із «театральними» завданнями, діти здобувають досвід вокально-хорової діяльності, інтерпретації образів пісні як єдності музики і слова, що створює об’єктивні передумови для введення їх у світ оперного мистецтва.

Більш складними для шестирічних дітей будуть емоційно-образні асоціації з балетом, оскільки балет є менш «зрозумілим», потребує досить розвиненого абстрактно-логічного мислення, вміння узагальнювати тощо. Але з набуттям глядацького досвіду, навичок вербального висловлення вражень, які потребу­ють активного розвитку, третьокласники і учні четвертого класу з легкістю опановують умовну образність хореографічної пластики, створюють власні хореографічні образи - етюди. Спочатку це будуть ілюстрації музичних обра­зів, передусім — пісенних, через текст, а також музичних творів з чітко окрес­леною програмою. Далі - у процесі цілеспрямованих завдань школярі вже здатні в узагальнених пластичних інтонаціях втілювати більш складні для них інтонації музичних творів.

Зазначимо, що звернення до засобів драматичного театру не виключається. Але застосування засобів драматичного театру вимагає від учнів наявності на­вичок виразного мовлення, розвиненої спостережливості за різноманітними проявами поведінки людей у жестах, міміці, мовленнєвій інтонації тощо. Все це учні початкових класів здобувають поступово, на інших шкільних пред­метах, наприклад, на уроках виразного читання. Тому і завдання з опанування виразних можливостей драматичного театру, підключаємо обережно, із враху­ванням можливостей кожного учня.

Дуже важливим саме для молодших школярів є ляльковий театр у всій ба­гатогранності його засобів. Саме через образ ляльки дитина цього віку з біль­шою легкістю створює свій образний світ, інтерпретує різноманітні життєві ситуації. Особливо це стосується учнів, яким не вдається з різних причин во­кальне або інструментальне виконавство, або вони є досить сором’язливими для участі у драматичних сценках тощо. Проте створення ляльок і найпрості­шого обладнання для них дітям 6--7-річного віку є малодоступним. Програмою передбачено звернення до засобів лялькового театру вже в третьому класі, тоді учні ознайомлюються з видами ляльок. Зрозуміло, що власне «створення» найпростіших ляльок відбувається на уроках образотворчого мистецтва. Але і на уроках музики застосування ляльки буде дуже цікавим і плідним, скажімо, в інсценізаціях.

Впровадження театральних завдань - «оперних», «балетних» і «драматич­них» на уроках образотворчого мистецтва логічно стосуються такої складової театру, як сценографія.

Якщо на уроках музики молодші школярі зустрічаються з театром через ви­разність декламації, співу, пластики тіла, то на уроках образотворчого мис­тецтва йтиметься про виразність декорацій, костюмів, гриму. Але при цьому слід пам’ятати, що в уявленні учнів театральне мистецтво повинно, по-перше, існувати як цілісність, по-друге, виступати як мистецтво, що народилося «на перетині» різних видів художньої творчості.

Тільки за зазначених умов можливо сформувати групу предметних і між- чредметних (насамперед галузевих, естетичних) компетентностей. Як наслідок у дітей буде формуватись і група загальнокультурних компетентностей, пере­дусім ціннісно-орієнтаційних і художньо-світоглядних. Цс здійснюватиметься як результат спрямованості занять на формування цілісного погляду учнів на мистецтво з урахуванням видової специфіки. Так, наприклад, скульптуру учні розглядають спочатку саме як суто скульптуру - тобто через осягнення вираз­них засобів, притаманних їй, потім - з точки зору її «музичного оточення» (яка музика «підходить» цьому образу), далі - через пластично-рухову інтерпрета­цію («оживлення» скульптури, адже скульптура - «схоплений», «зупинений в часі» момент руху людини - в танці, драматичній виставі, побуті). У процесі таких «паралелей» виховується емоційність сприймання твору мистецтва.

«Етно» або «полікультурне» забарвлення формується відповідно до опану­вання конкретних творів, котрі учні будуть сприймати й аналізувати. Однак зазначимо, що в цьому випадку слід звернути увагу не тільки на здатність шко- .тярів розрізняти твори українських або зарубіжних митців. Це виявлятиметь­ся у розпізнанні музичної, пластичної інтонації, «впізнаванні» орнаментів зишивок або кераміки. Йдеться про більш глибокі речі: через проникнення в національний колорит мистецтва виховувати у школярів толерантне ставлен­ня до інших національних культур і зберігати власну національну самоповагу. Саме тому у програмі та підручниках з мистецтва проводиться ідея постійного : тактовного співставлення «свого» та «іншого».

Стосовно культурно-дозвіллєвих компетентностей, зазначимо, що їхній иро- чз у здатності використовувати здобутий естетичний досвід поза уроками мис­тецтва (вдома, у позаурочних заходах тощо) стає активнішим поступово, ближ­че до завершення початкової школи. Але вчитель має пам’ятати про перспек­тиву і формувати самостійність учнів. Тому при виконанні завдань необхідно спонукати їх до самостійних висловлювань, оцінок.

Зрозуміло, що інформаційно-пізнавальні компетентності у молодших школярів, особливо у дітей шестирічного віку, будуть скоріше виглядати як тажання пізнавати нове, що загалом є характерним для цієї вікової категорії. Від вчителя вимагається лише закріпити і розвивати пізнавальний інтерес, але обов’язково, - спираючись на розвиток емоційності сприймання мистецтва.

Саме тому пізнання організовується вчителем через різноманітні ігрові си­туації та завдання. Поступово в процесі таких завдань діти привчаються до висловлювання власних думок, самостійних висновків. Вони можуть викону­вати завдання на опитування своїх батьків, сусідів, друзів, шукати та фіксувати художню інформацію, що доходить з ТБ, афіш тощо.

Соціальні (художньо-комунікативні) компетентності для молодших школя­рів, особливо для учнів 1 -2 класів, об’єктивно обмежуються формуванням еле­ментарних навичок співпраці у виконанні завдань. Діти цього віку, як правило, прагнуть продемонструвати власні творчі здобутки, радіють власним успіхам, відзначеним вчителем. У них присутній дух суперництва. Тому дуже важли­во, враховуючи об’єктивні вікові особливості, з самого початку виховувати то­лерантне, шанобливе ставлення дітей один до одного, вміння слухати інших. Водночас сприятливим для розв’язання цієї виховної задачі є притаманне мо­лодшим школярам загострене почуття справедливості. Здатності до художньої комунікації передусім сприятиме правильна організація спільної творчості з чітким розподілом завдань. Програмою та підручниками «Мистецтво» перед­бачена достатня кількість групових і колективних завдань та видів роботи.

Але при цьому підкреслимо: театрально-сценічна творчість сама собою як­найкраще сприяє вихованню здатності до художньої комунікації. Театр - мис­тецтво колективне за своєю природою. Тому слід використовувати цю харак­терну особливість театру. Наприклад, при «оживленні» картин доцільним буде обрати більше творів побутового жанру, де присутні декілька персонажів. При пластичному втіленні музичних образів - своєрідні «музичні сценки», в яких є діалог образів, чіткий розподіл «ролей». Додамо також, що при використанні ігрових ситуацій, які були означені нами як шлях формування інформаційно- пізнавальних компетентностей, водночас можуть активно формуватися і ху­дожньо-комунікативні.

Звернемо увагу на те, що розподіл будь-якої компетентності на складові є досить умовним. Він важливий для вчителя для чіткого окреслення дидактич­них і виховних завдань. Насправді неможливо обрати одне завдання для фор­мування лише однієї компетентності. В реаліях це відбувається в комплексі, будь-яке завдання спрямоване на досягнення цілісного результату.

Визначення навчально-виховних акцентів відносно сформованості компе­тентнішої сфери в учнів початкової школи відбувається на основі змісту роз­ділу програми, теми та змісту конкретного уроку.

Розглянемо приклади завдань, які звертаються до засобів сценічних мис­тецтв. У їх розкритті автор спирався на розроблений О. Комаровською комп­лекс творчих завдань для підлітків і старшокласників, адаптувавши їх для мо­лодших школярів.

Так, у розділі «Абетка мистецтв» (1-й клас) з чотирьох тем безпосередньо до синтетичних (сценічних) мистецтв найбільше відноситься тема «Загадки художніх мов», якою передбачено ознайомлення учнів з оперю та балетом.

Однак є безпосереднє звернення до опери і балету з різними дидактичними цілями і в інших класах.

Деякі твори учні пізнають у сприйманні з наступним обговоренням вражень \1. А. Римський-Корсаков - «Золотий півник», «Казка про царя Салтана» зступ, «Три дива», арія царівни Лебеді), С. С. Гулак-Артемовський - «Запо­рожець за Дунаєм», X. В. Глюк - опера «Орфей» (арія Орфея). Але деякі фраг­менти, наприклад, з опери К. Г. Стеценка «Івасик-Телесик» пропонується опа­нувати через виконавство. Причому важливим пізнавальним завданням для ді­тей буде завдання на порівняння: що змінилось в казці, коли казка (дуже добре знайома дітям) «перейшла з книжкової сторінки на театральну сцену?»

Відповідаючи на це запитання, учні спочатку пригадують казку. Потім нама­гаються її інсценізувати. Для цього їм потрібно перевести «звичайний» текст у діалогічну форму - шляхом цікавої дітям імпровізації, в якій бере участь майже весь клас (можна розподілити на групи).

Навіть іце не знаючи назв оперних голосів, учні здатні самі дати їм образну характеристику («низький, сердитий», «такий, що співає тоненько»).

Наступним кроком буде «підбір» сценічного «портрету» для Івасика, Відьми, гусей-лебедів, Мами і Батька: Івасик-рішучий, сміливий. Відьма - хитра, під­ступна, «рухається, пригинаючись, наче ховається» (з відповідей першоклас­ників). Учні демонструють свої пропозиції щодо сценічних характеристик образів - ходу, жести, міміку, особливості мовлення, які далі реалізуються у виразності вокально-хорового виконання. При цьому вони порівнюють те, що нафантазували самі, з тим, що написав композитор, і роблять власні висновки («у кого вийшло цікавіше і чому?»).

Аналогічні завдання також стосуються музики М. Лисенка: до програми включено дитячу оперу-казку «Коза-дереза» (2-й клас, розділ 2 «Краса довкіл­ля в мистецтві», тема «Бринить природи мова кольорова»).

На уроках образотворчого мистецтва вигадуються деталі декорацій. Пара­лельно учні дізнаються про структуру декорацій (чим декорації відрізняються від картини; бувають декорації мальовані, площинні, а бувають конструкції, «як у житті»). Важливо націлювати дітей на підбір образного рішення деко­рацій не просто залежно від образності літературної казки, а передусім - від музики. Слід також звертати увагу на «зручність» сценічного пересування ар­тистів по сцені. Тобто, учні поступово усвідомлюють специфічність декорацій в опері.

Аналогічну послідовність завдань доцільно проводити і при ознайомлен­ні, наприклад, з балетом П. Чайковського «Лускунчик». Спочатку - ознайом­лення із сюжетом казки, далі - підбір пластики і «словесний образ» музики. Наприклад, «Лускунчик - незграбна лялька. Її рухи мають бути механічними. Потім він - Принц. І рухи стають «людяними». Так само і музика. Спочатку, як іграшкова, потім «справжня». Відомий дітям «Марш дерев’яних солдатиків» можна не тільки прослухати, а й виконати ритмічний акомпанемент на дитячих шумових інструментах. Хтось з учнів (кілька чоловік) водночас можуть імпро­візувати танець.

Створюючи ескізи балетних декорацій і костюмів, звертаємо увагу на таку специфіку, як: зручність, легкість костюмів і всієї танцювальної атрибутики; на сценічний простір, який слід враховувати в декораційному оформленні.

Але крім цієї теми у 1 -му класі практично на кожному уроці пропонуються музичні твори, зручні для інсценізацій. Але вони не повинні бути формальни­ми руховими ілюстраціями тексту пісні, сюжету. Важливо з самого початку націлювати дітей на образну відповідність музики і пластики.

Особливу сторінку театралізацій становлять пісні-ігри, пісні-забавлянки, якілтервинно «запрограмовані» на сценічне втілення, тому що виникли у фоль­клорі як синкретичні явища. Музичного та образотворчого матеріалу для по­дібних завдань чимало введено впродовж усього курсу. Безпосередньо цьому присвячені тему «Пори року і народні свята» в розділі «Краса довкілля в мис­тецтві» (2-й клас), також другокласникам пропонується ознайомлення з укра­їнським народним ляльковим театром «Вертеп», передбачається розігрування сценок зимових обрядів («Коза», «Зірка») із супроводом народних інструмен­тів (бубон, сопілка тощо).

Поступово учні усвідомлюють, що народна гра і театр мають багато спіль­ного: музика, слово, пластичні рухи, реквізит, костюм, діалоги - все це елемен­ти театру, але водночас вони невід’ємні від народної гри. І дуже важливими є артистизм, акторська майстерність, виразність виконання.

Для пробудження фантазії та розвиток уяви плідними будуть такі творчі за­вдання: «оживити» живописні твори або твори декоративно-ужиткового мис­тецтва і ввести їх персонажів у народні пісні-ігри (наприклад, ознайомлюю­чись з творчістю Марії Примаченко).

Пластичне інтонування музичних творів («непісенних») - окремий тип за­вдань. Починати слід з яскравої програмної музики, де чітко прослуховується наявність кількох образів. Можна поєднувати виконання на одному уроці двох контрастних творів (навіть різних авторів), між образами яких встановлюється діалогічний зв’язок (наприклад, п’єси Р. Шумана «Сміливий вершник» і «Дід Мороз»),

На більш пізніх вікових етапах (3-4 клас) доцільно спробувати виконувати завдання на складання сюжетів з кількох музичних творів, об’єднаних одні­єю темою. Скажімо, сюжети, пов’язані з ляльками: П. Чайковський «Хвороба ляльки», «Нова лялька», ляльки з «Лускунчика»; Л. Колодуб «Лялька спі­ває»; В. Косенко «Петрушка»; С. Рахманінов «Полішинель»; Д. Кабалевський «Клоуни» та ін. Із набуттям дітьми нових вражень ці завдання можна повто­рювати. При цьому на новому етапі навчання відбувається нове осмислення попередньо вивченого матеріалу.

До музичних варто додавати і твори живопису (наприклад, як варіант деко­раційного оформлення - 3. Серебрякова «Катя з ляльками», які також в певний час можуть «оживати»), А також «Зимові мотиви»: Р. Шуман «Дід Мороз», Коляд, коляд, колядниця», «Вальс снігових пластівців» з балету «Лускунчик», К. Дебюссі «Сніг танцює», О. Янушкевич «Біла казка».

Як «декорації» можна використати твори живопису і графіки, вміщені у під­ручниках: І. Марчук «Зимовий ранок», І. Шишкін «Зима», І. Грабар «Зимовий пейзаж», М. Глущенко «Зимовий день», Г. Нарбут «Зима».

Або пофантазувати. Скажімо, «які ж казки розповідає Віденський ліс на музику Й. Штрауса?» і ввести в ці фантазії персонажів із знайомих вже гзорів - музичних, живописних, скульптурних. Наприклад: А. Штогаренко •Метелик» («весело літає з квіточки на квіточку»), К. Дебюссі «Доктор Огасіш іо Рагпайзит» («він мудрий, ходить стежками і про щось мріє»), а також на­родні іграшки (косівська, опішнянська, димківська), які «мандрували і неспо­дівано зустрілись біля пам’ятника Штраусу».

А можна створити балет на музику К. Сен-Санса «Карнавал тварин» (з тво­рів, які відібрано у підручнику: «Королівський марш Лева», «Слон», «Кури й лівні», «Зозуля в хащі лісу», «Лебідь», «Кенгуру», «Акваріум»). Більш склад­ним і цікавим буде завдання використати ці твори для складання власного сюжету і порівняння «створеного» з балетним втіленням музики «Карнавалу тварин» К. Сен-Санса у театральній постановці.

Доцільні завдання на «введення людини» у пейзажний живопис. Наприклад: який настрій буде у людини, яка потрапить до лісу, що зображено на картині..., на поле, яке бачимо на картині... Яка музика найбільше підходить до такого настрою? Яка музика може звучати, якщо ця картина... буде використана як сценічна декорація під час дії? Як буде рухатись персонаж? Яка в нього хода, міміка? Як він розмовляє?

Більш складним «театральним» завданням буде анімація «персонажів» на­тюрмортів (пропонується вже у 2-му класі). У програмі зазначено, що натюр­морт можна розглядати як «тиху» натуру для «театру речей, що розмовляють». Образна характеристика предметів - «дійових осіб» натюрморту супроводжу­ється показом їх пластики, режисерськими порадами щодо підбору музичного оформлення, мовлення, сценічного руху. Паралельно у підручниках з мисте­цтва пропонуються завдання на створення діалогів персонажів-речей (фруктів тощо), зображених на натюрмортах, порівняння їх образної суті з характерами людей.

Подібні завдання повторюються в кожному класі, але з ускладненням від­повідно до набутого досвіду сприймання і творчої діяльності. Повторення є важливим елементом навчання, оскільки виступає як основа для своєрідного «тренування» складових компетентнішої сфери. Звернемо також увагу, що в кожному з наведених вище прикладів завдань відбувається формування не од­нієї, а кількох базових компетентностей. Описані типи завдань можуть висту­пати і як діагностичні, і як тренувально-розвивальні.

Так, за результатами впровадження курсу «Мистецтво» у початковій школі, спрямованого на формування компетентнішої сфери, була зафіксована значна динаміка компетентнісного розвитку школярів, що позначилось на їх готов­ності пізнавати, брати участь у мистецьких проектах, запроваджувати свій досвід у позаурочний час. Відносно синтетичних мистецтв більшість учнів, що навчалися за програмою понад два роки, продемонстрували досить вільне орієнтування в засобах театрального мистецтва, зокрема в опері (30%), бале­ті (25%). З’ясувалося, що учням початкової школи «не вистачає» присутності словесного тексту. Проте це є об’єктивним чинником вікового становлення. Вільне орієнтування позначилось як у предметних компетентностях, так і у ціннісно-орієнтаційних (діти з легкістю обирають «оперні голоси» уявним персонажам казок «Ріпка», «Рукавичка»), майже безпомилково визначають їх на слух; «оживлюють» і «вводять в оперу» персонажів картин (пропонувалась картина І. Репіна «Запорожці пишуть листа турецькому султанові»).

Показово, що школярі з більшою радістю та готовністю виконують завдан­ня, які передбачають їхню самостійність у творчості, а не звичайну фіксацію знань. їм більше подобається інсценізувати картини, створювати діалоги, сю­жети з прослуханих музичних творів, ніж «вгадувати» музичні фрагменти в процесі виконання завдань «Музичної вікторини» (хоча помилок в музичних вікторинах допущено небагато - у 10-15% учнів). Це свідчить про динамічний розвиток креативних компетентностей. При цьому виявилося, що учням до­сить цікаво працювати в колективі (вони коментували цс так: «Більше можна вигадати цікавого»).

Однак, для висловлення вражень і формулювання думок багатьом дітям не вистачає запасу слів. Саме тому чимало відповідей (40%) є стереотипними. Як правило, це школярі, які не відзначаються успіхами з предметів читання та письма. Проте вчителі зазначають, що на цих уроках такі діти все частіше звертаються до прикладів з уроків мистецтва, що свідчить про вплив мисте­цтва на загальний розвиток особистості дитини.

Одне із завдань передбачало музичне «озвучення» картини І. Репіна. Запро­поновані дітьми відповіді щодо того, який інструмент найбільше підходить персонажам, продемонстрували досить розмаїту картину. Цс свідчить про самостійний творчий пошук переважної більшості дітей - тобто позитивну спрямованість на формування інформаційно-пошукових компетентностей. Так, музичні інструменти були підібрані по-різному, але кожен раз переконли­во, що підтверджували пояснення учнів у бесідах.

Важливо і тс, що у відповідях майже 80%> учнів 3-4 класів чітко просте­жується особистіша оцінка творів. Наприклад, «На картині мені сподобався Тарас Бульба. У нього вовняна шапка, голос у нього низький. На обличчі білі вуса...». «Я дивилась на картину і чула музику, в якій музикант грав на банду­рі голосно. Картині відповідає весела українська пісня» (Клименко Марина, 3-й клас).

Завдання на інсценізацію пісні («Гей, там на горі Січ іде») також показало, що учні, які навчалися за програмою «Мистецтво», досить гнучко оперують

знаннями зі сценічного мистецтва, вміють скласти план сценічної дії, демон­струють розвинену уяву в «баченні» сценічного простору, орієнтуються в його облаштуванні. Так, наприклад Олексій Олійник (3-й клас) подав такий опис:

1. Звучить Вступ.

2. Учні входять до залу і крокуючи, співають перший куплет.

3. Другий куплет - отаман виходить наперед. Діти крокують.

4. Діти ходять навкруги отамана.

5. Всі учні шикуються за отаманом і виходять із залу.

Наведемо також і приклад Програми Новорічного концерту-карнавалу (ав­тор - Устимснко Ярослава, 4-й клас), в якому також продемонстровано «сце­нічне чуття», креагивність і самостійність у прийнятті рішень, готовність за­стосовувати здобутий на уроках досвід у позаурочній діяльності, що свідчить і про розвиток художньо-комунікативних компетентностсй:

1. Загадки ведучих.

2. Пісня Діда Мороза і Снігуроньки.

3. Виступ Баби Яги.

4. Танець Кощія.

5. Хоровод дітей.

6. Танець ельфів.

7. Загадки Шапокляк.

8. Жарти Баби Яги.

9. Виступ гномів-чарівників.

10. Пісня «Чому Ведмідь узимку спить».

11. Повернення Яги зі Снігуронькою.

12. Пісня Снігуроньки.

13. Заключний хоровод.

Учнівські роботи відрізняються розмаїттям персонажів. Але якщо в малюн­ках на початку експерименту зображено тварин як казкових героїв, то при пов­торі завдань через деякий час зафіксували у більшості робіт зображення тих самих тварин як персонажів сцени. Тобто, акторів у костюмі тварин з викорис­танням театральної атрибутики (масок, кульок тощо). Отже, наочно продемон­стровано результативність формування цілої низки компетентностсй засобами синтетичних видів мистецтв.

Таким чином, введення до програми інтегрованого курсу «Мистецтво» ком­понента синтетичних мистецтв, зокрема сценічних, включення театралізова­них завдань створює об’єктивні передумови для особистішого розвитку учнів початкової школи, формування у них компетентнісної сфери відповідно особ­ливостям ц* ого шкільного віку.