I Группа приемов:

а) формирование образных представлений о фактах; б) закрепление фактов, дат, локальных и статистических данных в памяти;

в)осмысление конкретного ис­торического материала и формирование понятий.

II. Компоненты знаний: а) представления;

б) исторический материал, за­поминаемый в сжатой форме;

Совершенно ясно, что для IIа нужны и Ia, Iб, а если соб­людать нормы современной психологии, то и Iв. Далее, для IIб надо применять и Ia, Iб, Iв, ибо без образности нельзя за­крепить исторический материал в сжатом виде, как нельзя этого добиться и без осмысления. Точно так же для IIв нельзя обойтись без трех групп приемов. В таком случае как же одно деление на компоненты, будучи нерядоположным, а потому неправомерным, служит основанием для другого членения, самого по себе, как мы видим, также необоснованного? Отсутствие последовательного, строго логически развертываемого и разностороннего исследования не позволило решить проблему и этому автору.

Единственная не только в методике обучения истории, но и во всех методиках, научная монография А. А. Вагина [30] также не имеет последовательно реализуемого дидактического подхода. Крайне поучительно начало главы о методах. Автор начинает главу с описания «картиною> уроков в VI и IX классах и заклю­чает, что на любом уроке истории в любом классе звучит живое слово учителя, используются наглядные пособия, проводится работа с текстом. Это, по мысли автора, основные методы обуче­ния истории в школе.

Нельзя более выразительно охарактеризовать и. проявить эмпирический подход к решению обсуждаемой проблемы, показать произвольность принятого направления интерпретации фактов.

Всякое толкование действительности предполагает исходную тео­ретическую позицию, которая не заимствуется из действительности, а строится, опираясь на действительность и проверяясь ею. Но имен­но этого автор и не делает.

Изложив различные методы и очень подробно и плодотворно расписав соответствующие им приемы, автор переходит к теоретичес­кому обобщению описанного. Отвергая по разным причинам и с раз­ными оговорками взгляды других методистов, А. А. Вагин заключает: «Классификация методов преподавания истории по источникам позна­ния исторических явлений представляется нам наиболее прiшильной» [30, с. 327]. Но в отличие от общепринятых в дидактике источников знаний практика заменяется текстом (учебник, документ, художест­венная литература). Автор признает три источника - слово, нагляд-

в) исторические понятия.

ность, текст. Более того, не только источник познания, но и само историческое познание толкуется весьма своеобразно. Автор считает, что «повседневная практика работы учителя знает лишь эти три пути познания - познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного мате­риала и путем чтению> [30. с. 312].

Едва ли этот текст требует подробных комментариев. И все же, чтобы не было недомолвок, кратко его рассмотрим. Как помнит читатель, деление методов по источннкам знаний аргументировалось его сторонниками мыслью В. И. Ленина о пути познания от живого созерцания через абстракцию к практике. У А. А. Вагина практика заменена текстом. Соотнесения двух формулировок и мотивировки замены у автора нет. Но в таком случае следует ответить на вопросы: чем воспрнятие устного слова учителя отличается от воспрнятия словесного текста? В чем различие процесса усвоения и процесса организации этого усвоения, в чем различие педагогической сущности этих процессов? Было бы существенно задуматься и над тем, что означает воспрнятие во всех трех случаях. Автор говорит о том, что слуховое восприятне, зрительное и чтение текста отличаются своими закономерностями. Но какими? И что важнее с точки зрения педагогической - общее между видами восприятия или различия? А где тактильное восприятие? Кроме того, неужели познание истори­ческого материала сводится к восприятию срдержания из трех источников? Автор сам этого не считает, но в таком случае познава­тельная деятельность не сводится к восприятию, а включает и другие процессы. В то же время все три источника допускают восприятие, т. е. одинаковый способ познавательной деятельности. Следовательно, различные источники знаний предполагают не разные, а одни и те же способы познавательной деятельности. Различие этой деятельности обусловлено не «источниками».

В книге А. А. Вагина накоплен огромный, сохра­няющий свое значение, опыт обучения истории, его приемы и отдельные методики. Но проблема методов обучения предмету не решена. Достойно внимания, что и П. С. Лейбенгруб, и П. В. Гора, и А. А. Вагин при­бегают к другой дидактической концепции или ее эле­ментам, ставящим методы обучения в связь с целями обучения, воплощенными в содержании образования, и способами познавательной деятельности по усвоению этого содержания, его различных видов. Каждый из них говорит о необходимости развития активности, само­стоятельности, творчества. Однако мало признать, как это делает, например, П. В. Гора, что каждый метод можно использовать репродуктивно и творчески. Во-первых, последовательно проведенная подобная мысль приводит к выделению несуществующих методов, например наглядно-эвристического или практически­эвристического, без учета значительной роли слова.

Во-вторых, непризнание характера познавательной деятельности в качестве основания для осмысления методов исключает из содержания образования твор­ческую деятельность как особый его вид. И в-третьих, такое признание не избавляет «источниковую» концеп­цию от алогичности и не последовательности.

Для учебного познания исторического материала, для его усвоения применяется множество прие­мов и средств, однако все они укладываются в пять представляемых нам методов обучения.

Информационно-рецеnтивныи (I) реализуется в форме: рассказа, лекции, экскурсии; посредством: учебника, натурального или письменного исторического документа, изображения или копии исторического объекта. Формы и средства комбинируются: учебник, документ и изображение используются во время расска­за, лекции, экскурсии. Информация осуществляется подчас только учебником. В этом случае текст выступает в роли изложения информации.

Репродуктивный (II) в обучении истории осуществляется по заданиям учителя в устном и письменном воспроизведении учениками текста, в устных и письмен­ных упражнениях, в действиях. Формой для метода является и репродуктивная беседа. Средства те же, что и в первом методе.

Про6лемного изложения (III) использует те же фор­мы и те же средства, что и информационно-рецеп­тивный, но с другим содержанием информации.

Эвристический (IV) предполагает эвристическую бе­седу, выполнение поисковых заданий с помощью учите­ля (в случае затруднений), построение педагогом кор­ректирующихситуаций, направляющих действие уче­ника в правильное русло. Средства в этом методе используются те же.

Исследовательский (V) осуществляется при помощи тех же средств. Формой его реализации служат исследовательские задания [46; 61].

Методы обучения учебному предмету, в данном слу­чае истории, всегда реализуются в конкретных приемах, совокупность и последовательное сочетание которых составляют методики обучения.

Обобщая все конкретные методики обучения различ­ным объектам истории, можно извлечь методику обуче­ния историческому материалу вообще.

Методика обучения целостному историческому со­держанию предполагает следующие действия, направленные на то чтобы:

1. Изложить или показать (или и то и другое).

2. Повторить действие для закрепления (репродук­тивная беседа или сплошное воспроизведение).

3. Выполнить упражнения.

4. Применить знания в сходно-вариативной ситуа­ции.

5. Применить знания в новой ситуации с под­сказкой и коррекцией.

6. Самостоятельно применить творчески знания в различных новых ситуациях.

7. Самостоятельно систематизировать все новые знания.

8. Самому учителю систематизировать все изучен­ное.

Последним актом завершается целостный методи­ческий цикл обучения.

Соотношение шагав и методов следующее: 1- I; 2-I; 3-II; 4, 5-II, IV; 6-V, IV; 7-II, IV, V; 8-I, III.

Обозначенное соотношение требует пояснения. Что изложение (1) и показ (2) относятся к информационно-рецептивному методу (I), достаточно очевидно, упражнения (3) - к репродуктивному. (II), тоже ясно. Применение знаний и умений в сходновариативных ситуациях (4·, 5), в зависимости от степени вариативности их, может быть отнесено к репродуктивному (II) или исследовательскому (V), если вариативность требует (при общем знакомстве с типом задания) некоторых умственных усилий для опознания и выполнения. При­менение знаний и умений в новой ситуации (6) реализует, как известно, исследовательский метод (V), а если требуется коррекция, то эвристический (IV); самостоятельная систематизация учениками всего изученного (7) предполагает все методы, кроме информационно­рецептивного и проблемного изложения. Ведь в этом случае учитель ничего не излагает, учащиеся либо репродуцируют, либо выполняют работу с помощью учителя, отчасти творчески обобщают. Часто эта реализация всех указанных методов одновременна. Точно так же 8-й шаг, т. е. систематизация всего материала учителем, реализует информационно-рецептивный метод (I) или проблемного изложе­ния (III).

Такова принципиальная схема законченного цикла обучения. С последнего шага может начинаться новый цикл. Однако принцип будет правильно понят, если учесть, что в реальном процессе, в условиях разной сте­пени подготовки учащихся, отдельные шаги этой схемы могут исключаться, повторяться внутри цикла, являть­ся началом нового.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Источником рассмотренной в книге проблемы является, с одной стороны, практика обучения, требующая совepшенствования методов, а с другой - состояние научно­го решения проблемы. Существующие концепции мето­дов не учитывают главного - характера учебно-позна­вательной деятельности учащихся, ведущей к усвоению ими содержания образования, и строятся на номенк­латурах, не имеющих единого основания, а потому отличающихся субъективностью и произвольностью. Все классификации не удовлетворяют ее требованиям, ибо не соответствуют классифицируемому объекту. Попытки двухмерных, трех- и многомерных классифика­ций оказались неудачными не только из-за неудобства их практического применения, но и из-за несовмести­мости и несоблюдения оснований; логической противо­речивости и субъективизма при резлизации того или иного подхода.

Все эти недочеты теоретических решений были обусловлены отсутствием систематически развертывае­мого исследования проблемы, раскрытия его аппарата и логики движения мысли.

В данной монографии сделана попытка системно­комплексного исследования, в котором с единой педаго­гической позиции учтены другие стороны обучения­целевая, содержательная, гносеологическая, психоло­гическая, логическая и процессуальная. Это значит, что обучение исследовано как педагогическое явление, т. е. как деятельность педагога, направленная на орга­низацию деятельности учащихся по усвоению содержа­ния образования на уровне, необходимом обществу для его развития. Такой подход позволил в педагогической структуре метода учесть другие стороны обучения и динамику его процесса, представляющего собой раз­вернутую во времени смену переходящих друг в друга состояний обучения [69]. В связи с этим в методах учтены и аспекты процесса - организационный, сти­мулирующий, контрольный, обозначенные Ю. К. Ба­банским. Более того, мы полагаем, что благодаря тако­му подходу некоторые из аспектов (целевой и содер­жательный, процессуальный, стимулирующий, логики процесса) получили дополнительное освещение.

Суть и логика излагаемой в данной работе точки

зрения состоит предельно сжато в следующем. Обу­чение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обесречить усвоение млад­шим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и позна­вательную деятельность учащихся по усвоению соци­ального опыта, составляющего источник и аналогсоста­ва содержания образования.

Социальный опыт - это совокупность деятельнас­тей, накопленных человечеством в процессе познания объективного мира, т. е. в результате его «распредмечи­вания». Социальный опыт, будучи аналогом содер­жания образования, представляет собой систему четы­рех видов содержания: 1) знаний о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опы­та осуществления способов деятельности, т. е. реали­зации знаний о них; 3) опыта творческой деятельности; 4) опыта эмоционально-чувственного отношения к миру и его объектам. Поэтому и содержание образования состоит из тех же взаимосвязанных элементов.

Личность формируется по мере усвоения определен­ного объема каждого из элементов или видов содер­жания социального опыта. Формирование личности протекает постепенно и обусловлено закономерностями усвоения соответствующего содержания. Поэтому метод обучения должен учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения. Тем самым метод обучения отражает в себе целевой и содержатель­ный аспект обучения, психологический (учитывая зако­номерности усвоения), гносеологический (организуя познавательную деятельность учащихся, соответствую­щую содержанию).

Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения (содержанием образова­ния), закономерностями усвоения и характером позна­вательной деятельности учащихея, а с другой - сама обусловливает деятельность учения, реализацию зако­номерностей усвоения и результат усвоения.

Виды содержания образования, его функции в формировании личности, способы его усвоения обусловливают и метод обучения данному виду содержания или его части. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, не конструируются, а вывлдятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения. Всего мето­дов обучения пять: 1)информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3)проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличается сочетанием деятельности учителя и учащих­ся, а также способами их деятельности. Это не клас­сификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения.

Указанные методы являются общедидактическими. Всего можно выделить четыре уровня рассмотрения методов обучения: 1)Общедидактический, дающий общий угол зрения для характеристики и осмысления всех элементов и его частных проявлений. На данном уровне метод выступает в качестве модели, обобщенной характеристики пред­писываемых норм деятельности субъектов процесса обучения для достижения его целей;

2) частнодидактический, рассматривающий методы в разных звеньях, общих для всякого процесса обучения; .

3) частнопредметный. На этом уровне общедидак­тические методы проявляются в сочетаниях приемов, в устойчивых методиках обучения конкретному учебно­му предмету;

4) конкретных приемов, представляющих собой раз­ного типа действия, преследующие частные поотноше­нию к данному частнопредметному методу цели.

На двух последних уровнях решаются и вопросы логики организации содержания, подлежащего усвое­нию (индуктивной, дедуктивной или смешанной). Кри­терий полноценности общедидактической концепции­охват ею всех методов и. приемов на всех уровнях рассмотрения, т. е. способность педагогически интер­претировать каждый из частных методов и приемов и соотнести их с общедидактическими методами обу­чения.

Методы обучения являются одновременно и метода -

ми воспитания при учете учителем потребностей, мотивов и соответственно эмоциональной сферы учащихся. При этом условии деятельность обучения сочетается с переживаниями учащихся, их эмоциональной реакцией, связанной с объектом усвоения и соответствую­щей деятельностью. Эта деятельность, как и объект, должна стать для учащихся личностной ценностью, предметом социально предусмотренного отношения.

Между различными видами содержания образов ас ния имеет место тесная взаимосвязь, благодаря кото­рой усвоение одного вида влияет на качество усвоения всех других. Соответственно такие же нерасторжимые связи характерны и для методов обучения, составляю­щих систему.

Формирование личности, ее социально значимых качеств является целостным процессом, предуматрива­ющим организацию усвоения всех видов содержания всеми методами обучения при учете эмоциональной сферы. Тем самым обеспечиваются все их функции: образовательная, развивающая, воспитывающая. Глав­ным условием эффективности методов обучения с точки зрения целей социалистического общества является направленность и качество (научность и идейность) содержания образования (его видов) во всех типах школ.

Главные факторы эффективности метода обучения на дидактическом уровне его понимания - содержание образования и организованный соответствующий ему способ усвоения. На частнодидактическом уровне эти­ми факторами являются содержаниеучебного материа­ла и организованный способ его усвоения в соответствии с конкретной дидактической задачей. Общая цель предполагает усвоение мировоззренческих знаний, уме­ний их применять, в том числе творчески, и принятие коммунистического мировоззрения как личностно зна­чимого, как основы, определяющей всю систему ценнос­тей личности.

Обобщенно условиями эффективности методов обучения являются:

1. Содержание, отвечающее мировоззрению и пот­ребностям общества, системе ценностей учащихся и формирующее их.

2. Соответствие метода способу усвоения видов

содержания в учебном материале и дидактическим задачам.

3. Адекватность методам приемов обучения и их сочетаний, экономность и оптимальность использо­вания приемов.

4. Выбор соответствующих средств обучения и использование возможностей современных технических средств.

В данной концепции методов традиционные «мето­ды» выступают как внешние формы (рассказ, беседа, письменная работа и т. д.), средства (слово, изображе­ние, учебник, техническая аппаратура и т. п.) или прие­мы (списывание, анализ, графическая работа и т. д.). На частнодидактическом, предметном и уровне приемов учитель выбирает общедидактический метод и форму его осуществления (проверка знаний репродуктивным опросом, эвристическая беседа, работа с учебником исследовательским или репродуктивным методом, иссле­довательская лабораторная работа, информационно­рецептивный метод в форме рассказа и составления таблиц, решение творческих познавательных задач, проблемное раскрытие демонстрируемого опыта и т. д.).

Выбор конкретной методики осуществляется в зави­симости от дидактической задачи, учитывающей уро­вень подготовки обучаемых, и характера учебного материала при непременном соотнесении его с осознан­ной спецификой вида содержания, заключенного в этом материале, соответствующим ему способом усвое­ния и общедидактическим методом обучения.

Методы обучения в данной их интерпретации высту­пают и инструментом исследования. Так, психологам, методистам и дидактам, строя опытную работу или эксперимент, необходимо постоянно учитывать и осмысливать, какой вид содержания образования и какой соответствующий ему метод обучения в них участвуют.

Разработанная дидактическая концепция методов обучения позволила сформулировать ряд дидактических закономерностей, отвечающих главному дидактическо­му отношению, состоящему в зависимости между дея­тельностью учителя, деятельностью ученика и объектом усвоения, т. е. содержанием образования, а именно:

условием формирования социально значимых ка­честв личности в процессе обучения является организа-

ция усвоения необходимого объема всех четырех видов содержания образования с применением всех методов;

необходимые качества обучения обеспечиваются организацией усвоения содержания на трех уровнях: 1) осознанного восприятия и запоминания информации. Этот уровень проявляется в форме отождествления объекта (узнавания объекта или его копии) или вос­произведения информации, 2) воспроизведения способа деятельности по точному или опознаваемому образцу, 3) творческого применения знаний и умений в незнако­мой, нестандартной ситуации;

овладение опытом творческой деятельности на уров­не, доступном учащимся и необходимом обществу, возможно только при включении их в решение спе­циально разработанной системы значимых для них проблем и проблемных задач.

Для п6нимания структуры сформулированных зако­номерностей (как и не сформулированных здесь, но вы­текающих из данного исследования [82; 87; 118, гл. I]), отражающих главное дидактическое отношение (учи­тель - ученик - объект усвоения), следует иметь еще в виду отличие дидактической закономерности от науч­ного факта в педагогике, который может и не выражать полного дидактического отношения. Так, три критерия сложности задач [81], два вида применения знаний ­репродуктивное и творческое, три типа знаний по спосо­бам их применения в рамках каждого вида являются достоверными фактами, важными для педагогики, но не педагогическими закономерностями,

Исследование методов обучения на дидактическом уровне позволило выйти за пределы темы и предложить интерпретацию проблемного обучения и его методов [46] , соотношения обучения и развития, качеств знаний [61] , теоретических проблем содержания образования [136], структуры учебника [131] и др.

Исследование позволило разработать и практиче­ские предложения по совершенствованию процесса обучения, подготовки педагогических кадров и др. Вви­ду того что они опубликованы [121], мы их здесь не приводим.

Автор далек от мысли, что все существенные вопросы проблемы, исследуемой в данной монографии, решены на необходимом уровне. Мы отчетливо видим пути ее дальнейшего исследования. Однако на данном

этапе состояния психологической и педагогической нау­ки рассмотренные дидактические основы методов и подходы к их интерпретации на разных уровнях обучения позволяют, по нашему мнению, значительно эф­фективнее решить зздачи, поставленные перед школой социалистическим обществом

Литература:

1 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – 2-е изд., т.3

2 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – 2-е изд., т.20

3 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – 2-е изд., т.23

4 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М.. 1956

5 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения..- 2-е изд., т.21

6 К. Маркс и Ф.Энгельс об искусстве. – М., 1957. Т.1

7Ленин В.И Полное собранное сочинение, т.5

8 Ленин В.И Полное собранное сочинение, т.29

9 Ленин В.И Полное собранное сочинение, т.39

10 Ленин В.И Полное собранное сочинение, т.41

11 Материалисты XXII съезда КПСС. - М., 1961

12 Материалисты XXII съезда КПСС. – М., 1976

13Автухов И.Г Обшие методы школьной работы. – М.. 1929

14Алексюк А.Н. Загальни методи навчання. – Киев, 1973

15Алексюк А.Н. Развитие общих методов обучения в советской педагогике ( 1917-1971) – Киев.. 1974

16 Алексюк А.Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. – М., 1979

17 Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. – Вопросы философии, 1960, № 7

18 Анцыферова Л.И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе.- В кН… Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966, с. 74

19Асмус. В. Вопросы теории и истории эстетики. - ., 1968

20 Бабанский Ю.к. Оптимизация процесса обучения.-М., 1977

21 Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения.- М.. 1978

22 Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников . – Советскя педагогика, 1980№3

23 Баллер Э.. Косолапов С. Что такое культура. - М., 1964

24 Бим-Бад Б.М. Брызгалова С.И ., Стрельцова Л.Е. Позновательные задачи по литературе(VIIIкласс). – М., 1971.

25 Бим-Бад Б.М. Стрельцова ЛЕ. Позновательные задачи по литературе (VI класс) – М., 1971

26 Биология в школе, 1975, № 3; 1977, №5

27 Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе, - М., 1959

28 Брызгалова С.И. Функции и месо проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Канд. Дис.- М., 1976

29 Буслаев Ф. О преподовании отечественного языка. – М.. 1844, ч.1

30 Вагин А.А. Методика преподования истории в средней школе: учение о методах. Теория урока.- М.. 1968.

31 Васильев И.А. Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление.- М., 1980

32 Верзилин Н.М. Об проведении и классификации методов обучения. – Советская педагогика, 1957, №8

33 Взаимосвязь содержания образования и методов обучения/ Под ред. М.П Кашина. – М., 1976, ч.I-III

34Вилюнас В. Психологический анализ эмоциональных явлений. – Новые исследования в психологии.М.. 1973, вып. 2.

35 Возрастные особенности усвоения знаний младшими школьниками/ Под ред. В.В Давыдова, Д.Б. Эльконина, - М.. 1966.

37 ГальперинП.Я. Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. – В кН.: Флейвен Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

38 Гельгорн Э.. Луфборраун Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. – М.. 1966

39Голант Е.Я. К теории обучения в советской школе. – Советская педагогика, 1956, №11

40 Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – М.. 1957

41 Гора П.В. К вопросу о системе методов и методических приемов. – Преподование истоии в школе, 1966,№3

42 Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач. – Вопросы психологии, 1968, №2

43Давыдов В.В. Обучение и развитие. - В кн: Материалы к симпозиуму. М.. 1966

44 Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. – Советская педагогика, 1956, №10

45 Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика. – М.. 1957

46 Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина,- М., 1975

47 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения, -М., 1956

48 Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании направленной эмоциональности личности. – Вопросы психологии, 1975, №6

49 Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.. 1978

50 Загвязинский В.И. Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения. – Тюмень, 1968

51 Зайченко П.А. Методы обучения в советской политехнической школе .- Томск, 1956.

52 Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. – Вопросы психологии, 1974, №6

53 Ильина Т.А. Педагогика, - М.. 1969

54 Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерк истории и теории. – М.. 1974

55 Ион Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. – М., 1969

56 Исследование мышления в советской психологии/ Под ред. Е.В. Шороховой, - М.. 1966.

57 Исследования по психологии научного творчества в США

Обзор литературы и рефераты/ Под ред. М. Г. Ярошевского.- М., 1966.

58. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии.- Владимир, 1970.

59. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир, 1972 (лекция IV).

60. Карпов Г. Г. О советской культуре и культурной революции в СССР.- М., 1954.

61. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/ Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М., 1978.

62. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положитель­ные эмоции у ребенка первых месяцев жизни.- Вопросы психологии, 1965, N2 2.

63. Климентенко А. д., Миролюбов А. А. Вопросы методов

обучения иностранным языкам.- Советская педагогика, 1977, N2 8.

64. Кондаков Н. И. Логический словарь.- М., 1971.

65. Копlшн П. В. Логические основы науки.- Киев, 1968.

66. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки.­М., 1974.

67. Коровкин Ф. П. Основные направления совершенствования методов обучения истории.- В КН.: Взаимосвязь содержания об­разования и методов обучения/ Под ред. М. П. Кашина. М., 1976, ВЫП.2.

68. Костюк Г. с., Прокоп'lенко Л. Н., Синица И. В. О путях руководства умственным развитием учащихся.- Тезисы докладов на 1I съезде психологов. М., 1963, вып. У.

69. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М., 1977.

70. Краткий словарь по философии jПод ред. И. В. Блауберга, П. В. Копнина, И. К. Пантина.- М., 1970.

71. Кун Т. Структура научной революции.- М., 1977.

72. Ландау Л,, Румер О. Что такое теория относительности. - М., 1976.

73. Левина М. М. К вопросу о теории методов обучения.­Новые исследования в педагогических науках, 1970, ВЫП.' 1.

74. Лейбенгруб П. С. Дидактика уроку iCTOpii в cepeAHii школi.- Киiв, 1968.

75. Лейтес Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности.­Известия АПН РСФСР, 1950, ВЫП. 25.

76. Лем.6ерг Р. Г. Методы обучения в школе.- Алма:Ата, 1958.

77. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы fj эмоции.- Л., 1971.

78. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения.- Совет­ская педагогика, 1965, N2 3.

79. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении ИСТОРИИ ­М., 1968.

80. Лернер И. Я. Пути совершенствования методов обучения.­ Народное образование, 1969, NQ 6 (приложение).

81. Лернер И. Я. Критерии сложности познавательных задач.­ Новые исследования в педагогических науках, 1970, вып. 1.

82. ЛеРнер И. Я. О построении логики дидактического исследо­вания.- Советская педагогика, 1970, N2 4.

83. Лернер И. Я. Познавательные задачи и задания по исто­рии СССР (VII класс).-М., 1970.

84. ЛеРнер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоя-

тельности учащихся.-- Новые исследования в педагогических науках, 1971, вып. 4.

85. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследо­вания.- В кн.: Вопросы методов педагогических исследований! Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973.

86. Л ернер И. Я. Дидактические функции и границы приме­нения проблемного обучения.- В кн.: Формирование направленности л ичности школьников. Владимир, 1975.

87. Лернер И. Я. О роли самостоятельного поиска доказа­тельств в обучении.-- Советская педагогика, 1975, N'Q 7.

88. Лернер И. Я. Функция теории в построении ,логики педа­гогических исследованиЙ.- В кн.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1975, ч. 11. 89. Лернер И. Я. Образование Российской империи в начале ХУНI века: Материалы для экспериментальной работы в УII классе.­М., 1977.

90. Лернер И. Я. Соотношение общедидактических и частно­предметных методов обучения.- Новые исследования в педагогичес­ких науках, 1978, вып. 2.

91. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников.­М., 1979.

92. Лордкиnанидзе д. О. Принципы организации и методы обу­чения.- М., 1957.

93. Люблинская А. А. Природа активности и ее значение в развитии ребенка.- В кн.: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1967, т. 300.

94. Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышле­ния.- В кн.: Психология мышления. М., 1965.

95. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и

обучении.- М., 1972. .

96. Мах Э. Научно-популярные очерки.- Пг., 1909.

97. Махмутов М. И. Проблемное обучение.- М., 1975.

98. Межуев В. М. О понятии культуры:~ В кн.: Ученые записки Моск. гас. ин-та культуры. М., 1967, вып. 14.

99. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения.- В кн.:

Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

100. Методика обучения истории древнего мира и средних веков! Под. ред. Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкина.-М., 1976. 101. Методика обучения истории в средней школе! Под ред.

Ф. П. Коровкина.- М., 1978, ч. 1.

102. Методика обучения истории в средней школе! Под. ред.

Н. Г. ДаЙри.- М., 1978, ч. II.

103. Методика преподавания литературы! Под. ред. З. Я. Рез.­М, 1977.

104. Мирский Э. М. Проблемное обучение и моделирование со­циальных условий научного творчества.- В кн.: Научное творчество. М., 1969.

j 05. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1979.

106. Напольнова Т. В., Мей Н. А. Сборник познавательных задач по русскому языку.- М., 1971.

107. Научный коммунизм.- М., 1965.

108. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности.- Воп­росы психологии, 1974, NQ 3.

109, Основы дидактики! Под, ред, Б, П, Есипова,- М" 1967, ] 1 О, Основы марксистско:ленинской теории культуры! Под ред,

А. Н, Арнольдова,~М" 1976,

] 11' Основы методики преriодаваиинфизикиj Под ред ,Л , И, Резникова,- М,; 1965,

112, Паламарчук В.И Паламарчук Е, Ф, К проблеме методов развивающего обучения, __ Советская. педагогика, 1979; NQ 3,

113, Перовский Е.И Проблема методов, в обучении; Советская педагогика, 1956, № 12

114. Песталоцци Г. Избранные педагогическне пронзведення._- М., т. 2.

115. Петровский А., Беркен6лит М. Память и воображение н мышление как д;ниамическне модели· деЙствительностн.-Народное

образованне,.1967, № 10

116. Петрушевский Д.Н. Восстанне . Уота. Тайлера.~ М., .1937.

117. ПЛескацевич Н. М, Эвристическая беседа и ее роль в процссе обучения: Канд. дис.- МИНСК, 1969.'.

] 18. Познавательньrезадачивобученни. гуманитарным наукам! Под ·ред. И .. Я.Лернера.~М .. , 1972.

119Пойа Д. как решить задачу. –М.. 1961

120. Проблемы. методов обучения. в современной общеобразо­вательной школе / Под ред. Ю .. к. Бабанского, И. Д. Зверева, Э.И. Моносзона.- М., 1980,·

121., Проблемы социального прогнозировання. – Красноярск, 1976, вып. 2.

122. Психологнческие вопросы сознательности усвоения - Известия АПН РСФСР, 1946, вып. 7.

веегня АПН РСФСР, 1946,вьш. 7

123. Райков Б.Е Общая методика естествознания.-М., 1947.

124. Рубинштейн С. Л, Основы общей пснхологии.- с М., ·1946.

125. .Рубинштейн.· С. л . Проблема. способностей И вопросы. Пснхологнческой теории,- Вопросы психологии, 1960, NQ3. .

. 126. Самарин Ю. А, Очерки психологин ума. – М.,;, 1962.

127. Связь обучения в восьмилетней щколе с жнзнью/Под ред. Э.И Моносзона, М.Н Скаткина --М,,1962.

128. Симонов П.В Вьrсшая нервная деятельность мотивационно-эмоциональные аспекты.,--М., .1975.

129.Советская педагогика. 1956 №1 10-12; 1957, № 2, 7, 8, 1958, №2

130 Советская педагогнка, ·19б3,.,N'1

131. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике.- В кН. : Проблемы учебника М., . 1978, вып. VI;. 1 980 .

вып;VШ ..

132.Сохор А. М. О методах обучения.,-- Советская педагогика, 1957 № 2

.

133: Спасский Б. И .История физики.- М., 1 963, ~ .•.

134. Стражев А.И .Методика преподавания истории.-М., 1961,

135.:Талызинан .Ф. Теоретнческие проблемы программированного обучения.~ М.1969. .

136. Теория содержания общеrо среднего образзования и пути его построения/ Под ред.В. B Краевского.- М,, 1978,

]37. Тетюрев Е. А. Методы обучения биологии iз средней школе.­М., 1960.

138. Тимирязев К А. Жизнь растений.- Л., 1950.

139. Тихомиров О.К О вндах познавательной деятельности

В процессе усвоения. – В кН.: Материалы конференции в МГУ. 11-13 июня 1975.

140 Управление процессом нравственного воспитания. – М 1979.

141 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Соч. М.. т. 9.

142 Философская энцеклопедия. – М., 1964, т.3

143 Философский словарь/ Под ред. М.М Розенталя, Н.Ф. Юдина –М.. 1963

144 Функции и структура методов навзначчя/ За ред. В.О. Онищука. – Киев, 1979

145 Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Методы и приемы обучения. – М.. 1973, вып. 1; 19775. Вып. 2

146 Харьковский З.С., Чуракова Р.Г Приемы и средства обучения. -.., 1977

147 Ципро М. О современных методах обучения. – В кН.: Модернизация методов и дидактической техники обучения. Прага, 1973

148 Чесноков Д.И. Истоический материализм.- М.. 1965

149 Шамова Т.И К вопросу о методах преподования и учения. – Советская педагогика, 1974, №1

150 Шаповаленко С.Г Методика обучения химии. – М.. 1963

151 Шапоринский С.А. К вопросу о методах обучения.- Советская педагогика, 1958, №2

152 Шапоринский С.А Обучение и научное познание. – М.. 1981

153ШаталовВ .Ф. Куда и так изчезли тройки. – М.. 1979

154 Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.. 1980

155 Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. – М.. 1971

156 Штарман Е.М. Проблемы культуры в западной социолгии. – Вопросы философии, 1967, №1

157 Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса. – В кН.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовтельной школе. М., 1980

158 Эльконин Д.Б К вопросу о методологии и методике изучения психологического развития детей. – В кН.: Материалы XVIII Международного конгресса психологов: Смпозиум 29. М.. 1966

159 Эмоциональный контакт.- Наука и жизнь, 977, № 12

160 Якобсон П.М. Чувств.- Педагогическая концепция, т.4

161 Contemporary apprpaches to creative thinking? Ed. by H.E. Guilbert ., G. Tevelle., M. Werhimimer. – N.Y., 1963

162Fuhrmann E., Wecr H. Forschungs-problemen Unterrichts- Methoden/ - Berlin, 1976

163 Getzels J.W., Jacrson P.W Creativity and intellenence, 1962

164Giulford J.P . Some Theoretical Views of Creativity/ - In: Contemporary Approaches to Psichology. N.Y., 1967

165 Klingberg L. Einfunrung in die Allgemeine Didaktik. – Vorlesungen. 1976

166 Kupisewitcz Czeslaw? Podstawy dydaktyki ogolney. - W., 1974

167 Padagogik, 1972, № 5

168 Schopfild W.A Creative climate. – Educational Leadership, 1960, 18, № 1.

Предметный указатель:

Беседа эвристическая 107

Взаимосвязь учения и преподавания 33, 119, 120

Выбор метода обучения 176

дискуссия о методах обучения 1956-1958 гг. 10, 11,24

- о методах обучения, истории 165-168 .

Знания 44-45, 64, 65, 66, 71, 72, 73, 74, 95

Классификация методов по источникам знаний 15-23, 25, 134, 136, 138, 168

- - по степени взаимодействия учи:теляи учащихся 23-24, 152

- - по учебным задачам 13-14, 151

Комплексный подход к методам обучения 26-27, 123, 142-143, 146-149, 150-151, 154, 155, 156, 172, 174

Логика исследования проблемы методов обучения 35-36

Метод догматический 145

- информационно-рецептивный 94~98, 170

- исследовательский 103-105, 107- 1 08, 135, 158, 170

- объяснительно-иллюстративный см. Метод информационно-рецептивный

- проблемного изложенияия 109-11З, 170

- репродуктивный 98-99, 135, 158,' 170

- эвристический 106-107. 144, 158, 170

- определение 34, 114, 132, 133, 173

- структура 31-32

Методическая система обучения истории 170

Методы обучения

исторический характер 8,9

система 114, 174

- - и воспитание 123-132

- проблемного обучения 100-113

Номенклатура методов обучения 153, 154

Общедидактический. уровень рассмотрения Методов 5, 157,163, 164,174,175

Опыт осуществления способов деятельности 45-46, 65, 68, 69

- творческой деятельности 46-56, 65, 66, 106, 109, 122

- эмоционально-чувственного отношения 57-61, 65-66, 70, 123-132

Прием обучения 129, 133, 138, 139-141, 157, 163, 164

Применение знаний 93, 97, 98 .

Проблема 102

П роблемная зада ча 78, 81, 82, 83, 84, 100, 1 О 1, 102

- ситуация 102

Проблемное обучение 101

Содержание образования 37, 63,70,94, 133, 173, 175

Социальный опыт 41-43, 61, 62, 64-67, 72, 92, 173

Средства обучения 32, 95, 115, 133, 134, 135, 136

Творчество 56,79,80,81, 100

Требования к теории методов обучения 5-6

Уровни рассмотрения методов обучения 4, 157, 158, 174, 176

- усвоения знаний и способов деятельности 90-92, 94

Усвоение 71, 72, 73, 93, 173, 175

- знаний 72, 73, 74, 75, 93

- опыта творческой деятельности 76-77, 78

- эмоционального отношения 88

- способов деятельнсти .74, 75

Учебный предмет 69, 162, 163

Формы реализации методов обучения 120, 135, 136

Цели обучения 35, 37, 68,.93, 133, 156

Частнодидактический уровень методов обучения 151-152, 159, 161, 162, 175

Частнопредметный уровень методов обучения 163, 164

Эффективность методов 175-176

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. . 3

Глава I. Состояние проблемы методов обучения и логика ее

исследования . 8

Глава II. Цели обучения и состав современного содержания

образования 36

Глава III. Способы усвоения видов содержания образования 70

Г л а в а IV. Система общедидактических методов обучения 94

Глава V Общедидактические методы обучения как теоре­тическое основание интерпретации и, регулирования

явлений обучения 132

Глава VI. Общедидактические и частнопредметные методы

обучения 157

Заключение 172

Литература 178

llредметный указатель 184

ИСААК ЯКОВЛЕВИЧ ЛЕРНЕР

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ОfiУ4ЕНИЯ

Зав. редакцией Л. И. Коровкина Редактор И. Н. Баженова

Художественный редактор Е. И. Гаврилин Художник И. П. Леонов

Техоические редакторы Е. Ф. Леонова, Т. ['. Иванова Корректор И. В. Симакова

ИН .N'2 309

СДАНО В набор 26.03.81. Подписано в печать 14.09.81. д·05796. Формат 84Х108'/". бумага кн.-журнальная. Гарнитура литературная. печать офсетная. Усл. печ. Л. 9,66. Уч-изд. л. 11,16. Уел .. Кр.-отт. 9,87. Тираж 19000 экз. Заказ 538. Цена 70 коп.

издательство "Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государ­ственного комитета СССР по делам издательств. полиграфии и киижной торговли

Москва 107847, Лефортовский пер., 8

Набрана В Можайском полиграфкомбинате Союзполиграфпрома при Государ­ственном комитете СССР по делам издательств. полиграфии и книжной торговли

Мoжайск,, 143200, ул. Мира, 93

Отпечатано в Московской типографии№4 Союзполиграфпрома при Государственном Комитете СССР по делам издательств, полиграфии н книжной торговли

Москва 129041, Б. Переяславская ул .• 46

1 На эту сторону проблемы обратил внимание А. Дистервег [47].

1 На нее откликнулся только В. А. Тетюрев (см. [137]).

1 См. критику данной классификации у Т. А. Ильиной [53].

2 Заметим, что из четырех обобщающих работ по педагогики вышедших, в конце.60-х гг. авторы двух не принимают классификаций по источникам знаний (Б.Л. Есипов, Т, А. Ильина); в курсе лекций (под редакцией Г.И. Щукиной, Е. Я. Голанта и К.Д. Радиной) признается, что она должна быть дополнена классификацией по степени самостоятельности учащихся в процессе усвоения знаний. И только в учебнике И.Т. Огородникова классификация по источникам принимается по-прежнему безоговорочно. К учебнику под редакцией Г, И.Щукиной(1977) мы еще обратимся в V глaвe. В учебнике по педагогике И.ф. Харламова (1979) без подробной аргументации принята классификация Б. П. Есипова.

1¹ В нашем анализе этого направления представлен только Б. Е. Райков, поскольку мы рассматриваем последние десятилетия, но у него много предшественников (от Дистервега до Каптерева в педагогике XIX - начала ХХ В.). Вместе с тем Б. Е. Райков пытался сохранить привычную внешнюю номенклатуру методов, что трудно было совместить с общим его подходом к проблеме.

1¹ Предложенное определение выражено в общем может быть уточнено только после рассмотрения понятия «содержание образования) (см. следующую главу).

1¹ Материалы ХХVI съезда КПСС.- М., 1981, с. 218.

1¹ См.: Бернштейн М. С. Психология научного творчества.- Во­просы психологии, 1965, № 3; его же. О природе научного твор­чества.- Вопросы психологии, 1966, № 6;

Исследования в советской психологии мышления.- М., 1966;

Пономарев Я. А. Психология творчества.- М., 1976; его же.

Знание, мышление и умственное развитие.- М., 1967; его же. Пси­хология творчества и педагогика.- М., 1976;

Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. - М., 1973;

1¹ См.: предисловие П. Симонова к [159]

1¹ Эта и другие задачи по истории приводятся нами из [79; 83]

1¹ Говоря о первом уровне усвоения знаний, мы представляем себе ученика как labula rasa, на которую информация учителя наносит первые письмена. Мы отвлекаемся от ситуаций, когда информация о новом не только наслаивается на уже имеющиеся знания, но и на определенный опыт учащихся по их применению. Такое отвлечение позволяет рассмотреть процесс в «чистом» виде, без учета всех возможных конкретных педагогических ситуаций. Ведь в реальном обучении человека (со дня рождения) процесс в «чистом» виде постоянно проявляется и повторяется.

1¹ Подробнее см. [46; 86].

1¹ В первой статье, посвященной данной концепции методов (см: [78]), этот метод был назван частично-поисковым - название, которое довольно тqчно, хотя и несколько неуклюже, отражает его сущность. С тех пор это название получило довольно заметное рас­пространение. И все же его целесообразно назвать эвристическим, так как он представляет собой реализацию эвристики в совместной деятельности учителя и ученика, схож с эвристической беседой, знакомой нам в изложении Платона. В истории проблемы методов это название приобретало разный смЫсл, в том числе и тот, который вкладываем в настоящее время и мы.

1 Выделено новое, что вносится каждым методом.

1¹ Текст задач опубликован в [83]

1¹ метод в рамках учебных предметов, по нашему мнению, целесообразно называть ( в отличие от дидактического метода) методикой.

1¹ Интересный материал о приемах обучения собран З.С. Харьковским и Р.Г.Чураковой [145;146]

1¹ Необходимо заметить, что поскольку рассматриваемые работы появились после публикаций М.Н. Скаткина и автора этой книги, то следует учесть, что идеи этих публикаций получили в ассматриваемых работах определенное отражение (см. [78; 80; 85])

1¹ Киберенетический аспект, как его некоторые именуют, не является педагогическим, хотя процесс обучения и можно рассматривать под кибернетическим углом зрения. Но наложение кибернетического подхода на обучение является средством изучения или иллюстрации кибернетики, а не педогогики, и пока нет плодотворных результатов кибернетического подхода для педагогики как науки.

1¹ См. статьи о методах обучения химии, математике, обществоведению, литературе, иностранному языку, черечению, биологии в [33]

1¹ См. главу Н.И Кудряшева о матодах в [103]

1¹ Более подробно о специфике учебного предмета см. [90]