2. Опыт разработки методов обучения отдельному предмету

Рассмотрим возможные пути разработки частнопред­метных методов, учитывая современное состояние знаний по психологии обучения отдельным предметам. Чем больше таких знаний в нашем распоряжении, тем четче можно выделить специфические методы, чем мень­ше таких знаний, тем ближе частнопредметные методы к общедидактическим по своему обозначению.

В качестве объекта изберем историю, где состояние проблемы своеобразно и тем самым представляет ин­терес. Своеобразие методики обучения данного пред­мета в том, что в наиболее фундаментальных и норма­тивных методиках [100; 101; 102] нет выраженных то­чек зрения на методы обучения, не говоря уже об обще­принятой концепции [67].

Одним из первых, кто попытался решить проблему методов обучения истории, был родоначальник советской методики обуче­ния истории А. И. Стражев. Прочитанный им в 30-е и 40-е п. курс методики обучения истории был опубликован в 1961 г. [134]. Признавая традиционную номенклатуру методов (рассказ, лекция, беседа, наглядный показ, работа с книгой, упражнения, лаборатор­ные занятия, экскурсии и т. Д.), он считает необходимой разработку специфических для истории методов обучения. Поскольку цели обучения истории - прочные знания, развитие в приобретении

исторических знаний, то из этого следуют методы познания истори­ческого процесса: а) методы изучения фактов, б) методы изучения хронологии и периодизации, в) методы изучения локальных истори­ческих понятий, д) методы изучения причинно-следственных связей и отношений, е) методы раскрытия закономерностей.

Предложения А. И. Стражева вызывают ряд вопросов и сомне­ний: не ясно, во-первых, как из целей непосредственно следуют методы; во-вторых, перечисляя методы, относящиеся к изучению различных видов знаний- фактов, хронологии, закономерностей, автор не раскрывает, как отличается познавание этих объектов и их изучение. Вероятно, трудно различить изучение понятий, причинно­следственных связей и закономерностей, поскольку каждое из них покрывается другими. Автор не анализирует способов усвоения каждого вида содержания и организации этого усвоения. А. И. Стра­жев проделал колоссальную работу, систематизировав опыт обучения истории. Однако проблему методов он не решил.

П. С. Лейбенгруб в своей известной книге «Дидактические требования к уроку истории» (М., 1960), сыгравшей немалую роль в совершенствовании практики обучения истории в школе, при­нял общедидактическую номенклатуру методов обучения в одном из ее вариантов тех лет. Методами он называет рассказ и лекцию учителя, беседу, метод наглядности, метод усвоения учащимися знаний по учебнику, по историческому документу, методиспользова­ния художественной литературы, метод общественно полезных дел.

Поскольку сходная номенклатура обсуждалась в главе I, нет необходимости касаться ее здесь.

Особо следует прокоментировать метод общественно полезных дел, одно время признававшийсянекоторыми Дидактами и методиста­ми. Его смысл заключается в организации усвоения новых знаний и умений, формировании новых черт личности в ходе общественно полезных д·ел. Речь идет об участии' в избирательных кампаниях, в проведении старшеклассниками бесед в младших классах, в оформлении выставок и школы к знаменательным датам и т. д. Здесь не учитывается то, что полезность таких действий еще не делает их методом обучения, ибо педагогическая сущность этих действий не меняется от того, что они направлены не на фиксированное в учебных знаниях, а на другие объекты. Так, подготовка учеником доклада включает усвоение готовых знаний, их систематизацию, поиск peшe­ния возникшей проблемы, т. е. способы усвоения, применяемые и при других дидактических методах, но с большей мотивацией. Это не метод обучения, а средство или форма организации обучения.

Заслуга П. С. Лейбенгруба в том, что он раскрыл множество конкретных приемов осуществления форм и применения средств обучения. Это раскрытие сохраняет значение и теперь. Тем не менее сознание недостаточности приведенной номенклатуры и критика ее в педагОгической литературе побудили автора в новом издании названной книги [77] пересмотреть свою концепцию методов и их номенклатуру. Так, первый метод назван методом устного изложения, изъят метод общественно полезных дел и включены методы о (к тому времени уже введенные в дидактику) по характеру познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный (репродук­тивный), частично-поисковый, или проблемный, учебно-исследовательский.

Объединение двух разных систем методов не делает концеп­цию более ясной и приемлемой, ибо каждая из них построена на

разных и непресекающихся основаниях. При этом основание первой системы совсем не. просматривается, так как рассказ, беседа, наглядность, учебник, документ, художественный текст не позволяют такое основание найти, а автор егоне выделил.

В дискуссии о методах обучения истории, проводившейся в журнале «Преподавание истории в школе» в 50-е гг., В. Г. Крав­цов высупилл с идеей классификации методав па ступеням позна­ния: а) метад формиравания исторических представлений и изоли­рованных конкретных понятий, б) метод фармирования абстракций и балее слажных обобщенных понятий, в) метод раскрытия диалек­тикиистарическага развития, г) метод установления связи истории с современностью (Преподавание истории в школе, 1954,№ 4).

Мы приводим эту точку зрения для иллюстрации произвольности, бытовавшей в постраении канцепций метадов обучения. Ведь совер­шенно очевидно, что основание (ступени познания) не выдержано, так как связь с современностью такой ступенью не является. Очевидно и то, что формирование представлений и понятий пред­полагает разное содержание учебного материала (конкретного и абстрактного), но не различных способов познавательной деятель­насти, т. е. учебного познания: все требует восприятия, абстракции, обобщения и т. д.

Близка к традиционной точка зрения П. В. Горы [41]. Вместе с тем нельзя не отметить попытки П. В. Горы, в отличие от других авторав, хоть как-то мотивировать свои взгляды. Так, ссылаясь на идею С. Л. Рубинштейна о том, что мышление, соединяясь то со словом, то с образом, то с практическим действием, становится то преимущественно наглядно-образным, то словесно-понятийным, то практически-действенным [124, с. 362-367], автор на этом основа­нии делит метады на наглядные, славесные (устного и печатного характера), практические. По ero утверждению, восприятие, анализ материальных объектов (орудий труда и т. д.) предполагает мышле­ние в наглядна-образной форме. Однако известно, что образное восприятие служит опорой преобладающему понятийно-словесному мышлению.

Практически-действенный характер мышление учащихся, по мысли автора, приобретает в ходе применения имеющихся зна­ний и умений для решения как исполнительских, так и творческих задач, например при подготовке по заданной теме реферата на основе ряда источников . Искусственность данного толкования представляется очевидной. Ведь решение творческой задачи одно­временно и абстрактно-понятийно, и практически-действенно, и образ­но в зависимости от условия. Нельзя применение знаний относить к практически-действенному мышлению, противопоставляя его абст­рактному. Ведь и последнее является применением знаний.

Наглядный, словесный и практический методы П. В. Гара призна­ет общедидактическими. В обучении истории они реализуются через приемы:1) формирования представлений, 2) осмысления и закроеп­ления учебного материала, 3) активнай познавательной деятельности. Все группы приемов характерны для каждого метода. Во-первых, неправомерно членение групп приемов, ибо осмысление и закреп­ление требует активной позновательной деятельнасти и обе группы связаны с формированием понятий. Никакого водораздела между этими двумя группами нет и не может быть. Автор далее обосновы­вает три группы приемов тремя логическими компонентами истори­ческих знаний (представления; исторический материал, запоминае-

мый в сжатой форме; историческое понятие). Однако деление компонентов не соблюдает логики: факт, событие - это историчес­кий материал и в то же время основа представления. Исторические понятия и представления делятся не по степени пространности («сжатости»), а по степени обобщенности.

Во-вторых, и это не менее важно выяснить: как три компонента согласуются с тремя группами приемов? Выпишем их рядом: