2. КомплекснЫй подход

К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ

Идея необходимости комплексного подхода к проблеме методов обучения интенсивно разрабатывается ди­дактами.

Рассмотрим имеющиеся в литературе взгляды на сущность комплексного подхода к методам обучения и попытки его реализации, чтобы на этой основе обосно­вать свою позицию.

Так, в понимании педагогов ГДР (см. гл. 1) система методов учебно-воспитательного процесса должна обеспечить достижение всей совокупности целей этого процесса. Для этого методы должны рассматриваться с четырех точек зрения: познавательно-теорети­ческой и· логической, дидактических задач, единства образования и воспитания, соотношения педагогического руководства и самостоятельной работы.

Чехословацкий педагог М. Ципро предлагает подходить к классификации методов обучения с точки зрения:

1) подбора материала (здесь возможны три способа - энци­клопедический, исчерпываюший всю научную систему; примерный, состояший в подборе выразительных примеров с расчетом на перенос; инструментальный, т. е. способ оперирования, знаниями);

2) упорядочения отобранного материала (методы - системати­ческий, взаимоотносительный, открываюший соотношение знаний, процессуальный, т. е. метод раскрытия процессов);

3. логики;

4. взаимоотношения между учителем и учеником (методы­догматический, интеррогативный (эвристический), проблемный);

5) применяемых средств коммуникаций (методы - аудиови­зуальный, школьного эксперимента, проблемный);

6. воздействия на разные стороны личности;

7. разных стадий (этапов) учебного процесса в соответствии со стадиями А. Коменского

8) способов преподавания (метод использования (применения) знаний на практике) [147, с. 14-87].

Очевидно, что автор идет от основания классификации к объектам классификации, а не наоборот. Кроме того, это, скорее, перечень имевших место классификаций, чем раскрытие подлежаших учету аспектов.

Рассмотрим некоторые подходы советских дидактов¹.

Интересную попытку многостороннего подхода к проблеме методов осуществил. А. Н. Алексюк [14; 15]. Историко-логический подход, примененный к анализу истории исследования проблемы, автор стремится использовать и длл построения современной системы методов обучения, учитывающей разные их аспекты (см. таблицу «Бинарная система методов обучения» на с. 143).

Таблица

Бинарная система методов обучения

Источники знаний учащихся

Внутренние уровни познавательной самостоятельности учащихся

Внещние фор­мы проявле­ния методов обучения

Информаци­онно-догмати­ческий

Объяснитель­но-иллюстра­тивный

Проблем­ный (ИJIИ аналитиче-

ский)

Эвристиче­ск'ий

Исследова­тельский

Учебнаf! деятельность, осуществляемая в сло­весной, слуховой форме обмена информацией меж­ду обучающим и обучае­мыми

Учебная деятельность, осуществляемая в виде зри­тельно-словесной формы предъявления информации с помощью наглядности

Словесная

Наглядная

Учебно-практическая де- Практическая

ятельность учащихся под руководством учителя

Словесно­информаци­онныйметод

Наглядно­информаци­онныйметод

Практико­информа­ционный метод

Словесно­объясни­тельный ме­тод

Наглядно­объясни­тельный ме­тод

Практико­объясни­тельный ме­тод

Словесно­проб­лемный метод

Нагляднct­проб­J,Iемный метод

Практико­проб­лемный метод

Словесно­эвристи­ческий ме­тод

Наглядно­эвристи­ский метод

Практико­эвристи­ческий ме­тод

Словесно­задачный

(исследо­ватель­ский) ме­тод

Наглядно­исследо­ватель­скийметод

Практико­исследо­ватель­скийметод

Автор согласен с тем, что источник знаний как основание клас­сификации методов характеризует внешнюю сторону деятельности, и объединяет его со ступенями развития познавательной самостоя­тельности учашихся, используя нашу систему методов. Он видит, таким образом, два аспекта методов.

Отметим, что вместо номенклатуры привычных методов (рассказ, иллюстрация и т. д.) указаны формы их проявления - словесная, наглlядная, практическая. Соединив их с нашими методами как уров­нями познавательной самостоятельности, автор получил 15 методов. Возникает вопрос о сушности различия таких методов, как словесно­исследовательский, наглядно-исследовательский, практико-иссле­довательский. Если такое различие есть, то как его доказать? Очевид­но, что и этот автор идет не от методов к их классификации, а от принятых оснований классификаций к методам, т. е. классификация намечается раньше ее объекта.

Возникает и другой вопрос: есть ли вообще в природе методы, подобные некоторым обозначениым? Например, можно ли установить наглядно-эврнстический метод без словесно-эвристического, практи­ко-эвристический - без словесно - и наглядно-эвристического? Можно ли найти в природе обучения наглядно-проблемный метод без сло­весно-проблемного? И т. д. Тем самым, следуя попыткам Б. Е. Райко­ва и Н. М. Верзилина построить бинарную систему, автор стремится достигнуть более широкого охвата учебного процесса. Но и примени­тельно к двум сторонам, избранным автором, классификацию нельзя призиать соответствующей нормам научной классификации: нет дви­жения от объекта к классификации, ибо нет ряда классифицируемых объектов (методов), методы выделяются умозрительно на основе принятой схемы.

Совершенно очевидно, что историко-логический метод, будучи полезным сам по себе, недостаточен для решения проблемы методов обучения.

Трехаспектную модель методов обучения с учетом источнико­вой, познавательной и логической их сторон предложили В. И. и В. Ф. Паламарчук [112].

Одна из попыток комплексного решения проблемы методов сделана М. И. Махмутовым, который вслед за М. М. Левиной [73] выделяет методы преподавания и методы учения и затем объединяет их в общие методы обучения [97], модифицируя нашу систему методов.

Не имея возможности здесь подробно рассматривать концепцию автора [85, гл. 4], мы ограничимся некоторыми замечаниями.

М. И. Махмутов полагает, что можно двигаться к решению проблемы методов «снизу» (методы учения - методы преподава­ния - методы обучения) и «сверху» (методы обучения - методы преподавания - методы учения). Объединение этих двух путей, по мысли автора, должно привести к успеху. Кроме того, что избранный автором реальный путь неясен, он при всех условиях не относится к пути «сверху». Автор ограничивается постулированием того, что «на основании анализа передового опыта и теоретических исследо­ваний можно сформулировать пять методов преподавания и пять соответствующих методов учения» [97, с. 312] . Надо сказать, однако, что оба намеченных пути не равнозначны. Полная эмпиричность пути «снизу» не может сравниться с теоретическим путем «сверху». Не слу­чайно автор, избрав путь «снизу», постоянно сначала обращается к методам преподавания, а затем учения. А между тем такой путь,

будучи проведенным последовательно, оказался бы бесплодным, ибо, как показано в главе I данной книги (см. с. 33), методы преподавания генетически детерминируются методами учения в соответствии с целями, выраженными в содержании,. а не наоборот.

М. И. Махмутов полагает, что имеются следующие методы:

Методы преподавания Методы учения

информационно-сообщающий Исполнительский

объяснительный Репродуктивный

иструктивно - практический Продуктивно-практический

объяснительно-побуждающий Частично-поисковый

побуждающий Поисковый

Общие методы обучения: монологическое изложение; показа­тельное изложение; диалогическое изложение; эвристическое изуче­ние; исследовательское проблемное изучение; проблемно-программированное изучение.

Не вникая в саму терминологию, считая ее условной, мы последуем только за расшифровкой автором методов в целях их краткого анализа.

Первые методы преподавания и учения совпадают с догма­тическим, неприемлемым в нашей школе и фактически отступающим, ибо все предъявленное догматически (например, планеты Солнечной системы) осмысливается учащимися под общим углом зрения на другом материале и в связи с осознанием процесса и способов познания (тем не менее мы готовы условно признать этот метод, поскольку элемент постулирования знаний в обучении всегда есть).

Объяснительный метод преподавания и репродуктивный метод учения совпадают в значительной мере с нашим информационно-рецептивным. Но здесь не ясно, почему восприятие отнесено только к репродуктивному методу (ведь оно обязательно и при исполнительском, так как и догматически преподносимые знания нужно воспринимать), а воспроизведение по образцу только к исполнительскому (заучивание, переписывание, повторное чтение, отработка навыков и т. д.) и продуктивно-практическому, где имеет место практическое воспроизведение способов деятель­ности по инструкции. Таким образом, деление методов здесь не обосновано. Не ясно также, почему методы, рассматриваемые автором как общедидактические, обслуживают не все, а только группу учебных предметов. Например, инструктивно-практический и продуктивно-практический отнесены автором только к труду, рисованию, черчению, физкультуре, производственной практике и работе на учебно-опытном участке. Логически это не оправдано, поскольку с точки зрения педагогической сущности этих методов они пригодны и при изучении других предметов. Чем, к примеру, в этом отношении лабораторный опыт по инструкции (химия, фи­зика) отличается от работы на станке в мастерской, отработки практического навыка или упражнений по физкультуре? К про­дуктивно-практическому методу отнесены конструирование, рационализация и изобретение, но по своей педагогической сущности эти виды творческой деятельности целиком входят в поисковый метод учения, выделяемый автором отдельно.

Логически обоснованы только два метода: частично-поиско­вый и поисковый, касающиеся учения и сопряженных с ними методов преподавания.

Общие методы проблемного обучения, как их подает М. И. Махмутов, очень трудно обсуждать, ибо они логически не соотносятся с методами преподавания и учения. Кроме того, не аргументировано признание программированного обучення (являющегося формой разных методов) в качестве особого метода.

С поддержкой подхода М. И. Махмутова выступила Н. М. Мочалова [105].

Целиком в русле высказанных в данной книге идей движется мысль Т. И.Шамовой [149]. Принятое автором деление на методы преподавания и учения не вызывает возражения в практи­ческом плане, так как оно фактически является обозначением рас!,мотренной нами (см. гл. IV) деятельности двух субъектов учебного процесса. Нам кажется только необоснованным· утвер­ждение, будто естественные науки (в отличие от гуманитарных) всегда требуют при восприятии также и репродукции; следова­тельно, и объединение объяснительного и репродуктивного мето­дов мы считаем нелогичным.

Более четкую, чем у других авторов, идею комплексного подхода к проблеме методов обучения выдвинул Ю. К. Бабан­ский. Он полагает, что комплекс методов должен отражать перцептивный, логический, гностический и кибернетический ас­пекты обучения в их единстве. Целостный подход к методам должен характеризоваться раскрытием их роли в завершенном цикле процесса обучения - от планирования деятельностн, ее организации, стимулирования до контроля результатов. «Методы обучения должны обеспечнть функционирование всех названных элементов деятельности педагога и ученнка в их взаимосвязях» [20, с. 42 и далее]. При этом автор считает, что имеются три группы методов:

организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности.

В первой группе методов выделены: в зависимости от доми­нирующего вида передачи и восприятия учебной информации ~ методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа); методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация); методы практической передачи и тактильного кинестезического восприятия (лабора­торные опыты, трудовые действия); в зависимости от ведущего вида логики раскрытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный методы; в зависимости от степени педагогического управления - управление непосредственное или опосредованное (самостоятельная работа); в зависимости от степени творческой самостоятельности - методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности.

Далее автор указывает тип методов программированного характера и непрограммированного.

Такой подход целостен, по мысли автора, так как в нем во взаимосвязи представлены целевой, содержательный, перцептив­ный, логический, гностический и управленческий аспекты обу­чения.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы: методы формирования интереса к учению, методы формирования долга и ответственности в учении, Ю. К Бабанский позднее специально разработал методы стимулирования [22], к которым отнес создание ситуаций занимтельности, позновательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих щкольников, предъявление требований, поощрения, Автор не исключает и другие методы.

Методы контроля и самоконтроля тоже делятся на подгруппы - за теоретической подготовкой; учебно-практической подготовкой, производственно-трудовой, деятельностью, эффек­тивностью репродуктивной или поисковой деятельности. Кроме того, автор признает методы устного, письменного, лаборатор­ного, программированного и непрограммированного контроля [21, с. 11-17]

Бесспорно привлекательна попытка представить все назван­ные аспекты обучения в единстве. Однако она, по нашему мнению, не реализована: каждому аспекту посвящены свои методы, несоотносимые друг с другом, Нельзя, к примеру, лабораторный метод соотнести с индуктивным, непосредственным управлением и др.

Нельзя не заметить, что вместо единой номенклатуры и ее класссификации, охватывающих все выделенные автором аспекты, создано несколько номенклатур и несколько классификаций, что само по себе требует обоснования.

Представляются нерядоположными три группы методов­ организации и осуществления учебной деятельности, ее стиму­лирования и контроля результатов. Об этом подробнее пойдет речь, далее, но здесь укажем, что стимулирование и контроль являются частными задачами процесса обучения и моментами самого обучения. Когда учитель контролирует, он осуществляет тем самым акт обучения какому-то содержанию и самоконтролю. Когда он стимулирует учащихся, он это делает при любых других мртодах, апеллируя к значимости для учащихся объекта и содержания деятельности. Разумеется, можно и должно говорить о методах контроля и стимулирования как частном моменте обучения. При целостном рассмотрении методов обучения такое выделение неоправданно, По нашему мнению, едва ли простое объединение всех без исключения до сих пор изолированно существовавших классификаций методов является генеральным путем решения данной проблемы,

Иные аспекты методов обучения выделены (условно) Г. И, Щукиной: гноссологический (характер познавательной деятельности учащихся), логико-содсржательный (предметное содержание и его логическая структура), психологический (закономерности усвоения и связи между его психологическими элементами) и псдагогический (цели, прогнозирование и организация учебной деятельности) [157, с. 23]. А. Н. Алексюк вслед за С. Г. Шаповаленко предлагает добавить материа'льно-источниковый аспект методов обучения [lб, с, 7] (имеются в виду как материальные средства обучения, так и неточник познания). Вероятно, можно было бы дополнить эти аспекты кибернетическим, поскольку методы при их реализации управляют развертыванием, процесса обучения, а также мотивационным, в связи с функцией обучения формировать мотивы и опираться на налич­ные. Возможно, по-видимому, вычленение и других аспектов.

Отметим следующий важный для нас момент. Г. И. Щукина и Ю. к. Бабанский справедливо полага­ют, что обоснованная система методов должна учиты­вать все выделенные аспекты, должна заключать их в себе в явном или скрытом виде. Так, традиционная номенклатура методов и ее различение по степени непосредственного или опосредованного руководства отражают (правильно или неправильно - другой во­прос) управленческий аспект. Большинство же других аспектов (гносеологический, психологический, да и пе­дагогический) не могут быть рассмотрены в логике данного подхода. «Источниковый» подход не позволяет полностью учесть гносеологический аспект (так как не предусматривает организации продуктивной дея­тельности) и логико-содержательный (ибо источники знаний и методы, с. которыми они неправомерно соотно­сятся, нейтральны по отношению к логической структу­ре содержания, как и к самим знаниям). С этой точки зрения выделение аспектов весьма продуктивно.

Важно, однако, учесть и другое соображение. Указанные аспекты нерядоположны. Методы обучения – категория педагогическая, и потому педагогический аспект является решающим, он должен вобрать в себя все остальное. Его смысл недостаточно раскрыть через выделение таких функций, как отбор аксиома­тических знаний, определение ситуаций поиска и опери­рования усвоенными знаниями, самостоятельное при­обретение знаний, преобразование деятельности. Кроме того, функции педагогического аспекта методов даны нерядоположно (поиск и приобретение знаний совпа­дают, поиск непременно предполагает преобразование, как всякое творчество) и неправомерно ограничены. Методы обучения как педагогическая категория и явление реального педагогического процесса предпологают перевод целей обучения на педагогический язык разнообразного содержания (а не только знаний), учет способов и природы деятельности учителя (психо­логической, коммуникативной, управленческой, гности­ческой и т. д.) при реализации методов, учет характера деятельности учащихся и ее результатов.

Самое же главное состоит в том, что методы обу­чения как педагогическая категория призваны учесть все остальные аспекты. Мы видим продуктивность идеи Г. И. Щукиной в том, что она выдвинула критерий

оценки любого педагогического решения проблемы методов обучения. То решение, которое не охватывает все аспекты и не позволяет их осознать в рамках своей логики, неполно или неверно.

Изложенные взгляды различных авторов отличают­ся одной общей для них особенностью,- на наш взгляд, прогрессивной. Она заключается внеудовлетворенности односторонним подходом и в стремлении найти комплексное решение проблемы методов.

Тенденция комплексного решения проблемы вызва­на к жизни не только влиянием смежных наук, но и уровнем разработанности этой проблемы в дидактике.

Идея комплексного подхода к решению проблемы единственно правомерная, и вопрос состоит в его строго научном применении к данному конкретному содержанию.

Комплексный подход к решению проблемы методов может быть реализован разными путями. Можно, вычленив различные стороны, аспекты проблемы, рассмотреть каждую из них и затем синтезировать, свести воедино, т. е. найти сущностное в методе обучения, в котором все стороны нашли полное отра­жемие.

Другой путь заключен в восхождении от абстракт­ного к конкретному, в поиске главного в методе обучения и таком его истолковании, при котором его разноаспектные проявления вытекали бы из сущностного определения метода и поддавались бы удовлет­ворительной интерпретации. Но одно условие должно соблюдаться в обоих вариантах комплексного подхода: точка зрения должна быть педагогической. Примени­тельно к данному объекту это означает, что должно быть соблюдено сущностное дидактическое определение метода обучения как нормы целенаправленного взаи­модействия двух субъектов обучения, ведущего к усвоению обучаемым содержания образования. В про­тивном случае мы будем иметь дело с каким угодно исследованием - логическим, кибернетическим, гносеологическим, но не педагогическим. Напротив, носледнее, если оно полноценно, должно содержать все другие аспекты в снятом виде, т. е. позволить их вычленить из педагогически повятого объекта в рамках предмета педагогического, в данном случае дидакти­ческого, исследования [69, гл. II]. Чтобы разобрать-

ся в этом вопросе, рассмотрим аспекты проблемы методов обучения, выдвинутые другими авторами, попытаемся выяснить, какие из них правомерны, а какие к проблеме не относятся, а затем определим, в какой степени необходимые аспекты интересующих нас методов учитываются нашей концепцией. При этом пути мы не обойдем вниманием все, что сделано, и сохраним все, что в результате рассмотрения окажется оправданным.

Начнем со статьи немецких педагогов. Напомним, что, с их точки зрения, при анализе методов целостного учебно-воспитательно­го процесса должны быть учтены четыре аспекта: познавательно­теоретический и логический, аспект дидактических· задач, единство образования и воспитания, соотношение руководства и самостоя­тельной работы (см. гл. 1, § 1).

Что касается познавательно-теоретического, или гносеологического аспекта, на котором сходятся все авторы, то он, с нашей точки зрения, является главным и наиболее существенным. Но он находит свое воплощение только в том случае, когда показывает, как тот или иной метод обучения реализует этот гносеологический аспект, т. е. организует позитивную познавательную деятельность учащихся.

Иную оценку вызывает логический аспект, о котором говорят многие дидакты. При этом одни предусматривают множество логи­ческих методов, другие только два - индуктивный и дедуктивный.

Логический аспект обычно имеет в виду анализ деятельности учителя и учащихся в учебном процессе с точки зрения использо­вания логических средств и способов применения этих средств: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, индукции, дедукции, сравнения, умозаключения и т. д. Можно перечислять все известные логические фигуры, ибо все они в той или иной мере применяются или могут применяться в обучении, но они не характеризуют главного аспекта обучения – гносеологического - потому что при каждом мето­де в гносеологическом смысле участвуют все логические средства одновременно, со стороны как учителя, так и учащихся. Различить здесь методы невозможно.

Во-первых, анализ, синтез, обобщение, абстракция, умозаклю­чение не действуют порознь. Нет синтеза без анализа, обобщения, абстракции, как не бывает и других без остальных. Всякий анализ требует абстракции, обобщения и (имплицитно во всяком случае) синтеза, поскольку единицы анализа выступают как результат синте­за. Недаром С. Л. Рубинштейн говорил об анализе через синтез. Во-вторых, не могут эти логические формы стоять рядом, ибо индук­ция и дедукция включают непременно все остальные.

Остаются в известной мере две логические формы, заслуживаю­щие обсуждения в качестве методов,- индукция и дедукция. Правда, каждая из них содержит другую, но в то же время по отношению к центральному содержанию изучаемого можно говорить об их отно­сительном преобладании и, следовательно, самостоятельности.

Как же проявляются индукция и дедукция в обучении? Рассматривая логический аспект в этом плане, можно иметь в виду два варианта:

а) индуктивное и дедуктивное построенне логики развертывании учебного материала;

б) соответствующее этим логнческим формам построение последовательности усвоення учащимися адекватно логнке учебного матернала.

Первый вариант характеризует не метод обучения, а только способ организации одного из его элементов - средства обучения, ибо содержание образовання является средством для учителя и логическое построение этого средства предшествует методу. Логическое построенне учебного материала может и должно обсуждаться в связи с обучением, но не методом обучения. Логическое построение учебного материала является средством, которое в готовом виде используется при информационно-рецептнвном методе, проблемном изложении и в ином виде (индуктивно или дедуктивно направленных заданиях) в других методах.

Логический аспект в его втором варианте также входит в метод обучения, поскольку в нем отражается взаимодействие учителя и учащихся. Но он, во-первых, играет подчиненную роль, так как не отражает тнп (репродуктивный или творческий) организуемого порзнавательного процесса, т. е. игнорирует гносеологичеекнй аспект методов. Во-вторых, он связан с конкретным содержаннем учебного материала и определенным моментом учебного процесса, а не с реше­нием проблемы общедндактических методов обучения. Ведь почти каждый учебный материал можно изучить и индуктивно и дедуктивно, и в то же время это не решит вопроса организации усвоення: для носледнего требуетсн учет таких понятий, как восприятие и его виды, осознание, применение знаний, которые логический аспект не отра­жает. Не случайно, кроме этих двух (логических) методов многие авторы предлагают набор других методов.

Из сказанного следует, что логический аспект в данном его пони­мании не может стать основой для членения методов обучения, ибо не определяет их сущность. Логическнй аспект обучения позволяет последовательно построить сам процесс, диктуемый реализаций методов.

Аспект дидактических задач также не дает основання для чле­нения методов, что мы видели на примере классифнкации методовП. Есиповым (гл. I). Каждая дидактическая задача требует одних и тех же (по преимуществу) методов, что явствует из таблицы (гл. I). В какой-то мере по этому пути пошли авторы учебника педа­гогики (под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977). Они выделнли методы, с одной стороны, связанные с первичным усвоением, а с другой - с со­вершенствованием знаний. Но и те и другне, по мысли авторов, служат применению знаний, поскольку беседа, лабораторные paботы, упражнения выполняют эту функцию. Следовательно, и здесь деление не имеет единого дидактического основания.

Кроме того, необходимо отличать общие дидактические задачи и частные. К числу первых относятся усвоенне знаний, способов деятельности, опыта творчества, эмоционально-чувственного отно­шения. Им соответствуют методы, описанные в главе IV. К частно­дидактическим задачам относятся закрепление, повторение, контроль и т. д. Все они являются моментами обучения и потому требуют тех же методов, но при различной форме и приемах их реализации.

Рассмотрим один пример, учитывая, что в следующей главе частнодидактический аспект методов будет обсужден особо. Допустим, речь пойдет о закреплении. В отношении к целостному процессу

обучения оно является частным актом, функция которого состоит в усвоении способа деятельности и косвенно тех знаний, которые в этом способе деятельности применяются, или, наоборот, в усвоении знаний путем их применения. При этом закрепление может осуществ­ляться: повторением (но это означает проявление способа контроли­руемого изложения); упражнением; решением творческой задачи; выполнением лабораторной работы и т. д.

Таким образом, задача одна - закрепление, приемы разные. Поскольку, однако, сущность закрепления в том, что это частный акт, момент обучения, то все приемы, перечисленные и возможные, соответствуют одному или нескольким из обозначенных нами методов обучения. Нет ни одного приема закрепления, который бы не мог быть отнесен к одному или двум общедидактическим методам обучения. Если это так, то дидактические задачи не могут стать осно­ванием деления, а обсуждение их является частным случаем при рассмотрении закономерностей усвоения.

Крайне существенным является отражение в системе методов аспекта единства обучения и воспитания. Однако этот вопрос требует дальнейшего исследования.

Наконец, аспект соотношения руководства и самостоятельной работы. Принятие его в качестве основания для деления методов лишило бы нас возможности увидеть и учесть гла.вное в обучении ~ организацию познавательной деятельности по усвоению содержания образования (см. гл. 1, § 2). Поэтому мы считаем, что этот аспект должен рассматриваться как частный случай не методов, а пр6цееса обучения¹

Необходимо обратить внимание на то, что различные подходы.к методам связаны со смещением, или, точнее, неразличием, обучения и поцесса обучения. Так, организационных методов применительно к обучению нет, они могут оносится к процессу обучения. Обучение же как явление имплицитно предусматривает организационную функцию в любом методе: объясняет учитель новыи материал, дает ли задание, он тем самым организует. Поэтому мы и считаем все методы побуж­дающими, ибо все методы побуждают учащихся к учебной деятельности, так как иначе нет обучения. Точно так же нет особых методов стимулирования и мотивации, хотя приемы могут учитывать потребност­но-эмоциональный фактор, аффективную сферу учащихся, а могут и не учитывать. Научение вниманию, самомобилизации, самоконтролю, навыку подготовки к занятиям входит в проблему «чему учить», т. е.

в содержание образования, при этом действуют те же методы обучения, что и во всех других случаях.

Это касается и другого аспекта неправильно относимого к проблеме методов обучения. Считают, что методы обучения должны обеспечить социализацию личности. Это цель: выраженнаяя на социологическом личности. Для ее достижения нужно определить содержание, которому надо научить. Так цель приобретет педагогический характер. А после этого ее достигают отличными методами, состав приемови средств которых может варьироваться в зависимости от конкретно­го содержания образования, ведущего к социализации.

Иными словами, у процесса обучения есть свои аспекты, свои стороны, формулируемые на языке целей, и тогда у них могут быть свои методы и приемы достижения. Есть методы подготовки к уроку, приемы привлечения внимания, методы построения учебного материала, но это все не методы обучения. (Специально эти вопросы обсуждаются в нашей книге «Процесс обучения и его закономерности».- М., 1980.)

В рассмотренных вариантах комплексного подхода к проблеме методов есть существенная сторона, требую­щая особого рассмотрения. Речь идет о различных номенклатурах методов и их последующей, а нередко и предварительной классификации.

Чтобы классификация была продуктивной, она должна опираться на четкое определение номенклатуры классифицируемых объектов. Методы принципиально могут обозначаться по-разному: по внутренней сущно­сти, т. е. по характеру управления познавательной деятельностью, по способу усвоения, по внешним при­энакам деятельности и т. д. Но для продуктивности деления методов по тому или иному признаку необхо­димо найти принцип отчленения одного метода от дpyгoгo и основание деления всей совокупности мето­дов, составляющей номенклатуру классифицируемого объекта. Сама совокупность объектов должна быть обоснована - нельзя произвольно ее ни расширять, ни ограничивать, что в педагогической литературе встречается нередко. Так, в рамках одной и той же номенклатуры одни авторы называют методами устное изложение знаний учителем, беседу, работу с книгой, чтение, лекцию, демонстрацию, самостоятельное

наблюдение, экскурсии, устные упражнения, письмен­ные, графические, лабораторные работы. Другие - устное изложение, объяснение, беседу, работу с другой, наблюдения, эксперимент, упражнения и практические работы. Третьи указывают на беседу, демонстрацию, работу с книгой, лабораторную работу эксперимент, упражнения, методы повторения (это методы началь­ного усвоения знаний. и закрепления); объяснеяие, рассказ, лекцию (методы сообщения новых знаний), методы работы с техническими средствами, контроля, программированного обучения и т.д.

Несмотря на разнобой в числе и названиях методов, ни один автор не обосновывает выдленную номенкла­туру, не указывает принцип отделения каждого метода от других, не объясняет, почему он исключает методы, Называемые другими (и, кстати, принятые в школьной практике) , или вводит новые.

Нарушение норм исследованияприводит к алогич­ности и неправомерности решений, неоправданности различения, например, метода демонстрацийиметода демонстрации таблиц и моделей и, наоборот, рядопо­ложности демонстрации и иллюстрации,. отнесения работы с учебником к начальному усвоению и рассказа к сообщению новых знаний и др. Ведь и учебник и рассказ могут выполнять одинаковые функции, де­монстрация является иллюстрацией, а последняя предполагает демонстрацию и т. д. Надо иметь ввиду, что и номенклатур а методов сама является классифи с кацией каких-то иных объектов, в данном случае отдельных приемов обучения, и поэтому их различение также требует основания, как и классификация совокупности методов.

С нашей точки зрения, комплексный подход к иследованию проблемы методов обученияпредцолагает определение такойих системы, которая бы удовлетворяла некоторой доступной совокупностью признаков. Эти признаки могут быть извлечены из анализа функций методов в процессе обучения, т.е. система методов должна обеспечить выполнение ими всех функций обучения, в том числе учесть и аспекты обучения, выделенные разными авторами.

Для лучшего обозрения эти аспекты представлены в виде таблицы:

Познавательно-теоретический и логический Реализация дидактических задач	Организации и осуществления учебной деятельности( целевой, содержательный, перцептивный, логический , гностический, управленческий)	Гносеолгический Логико-содержательныый Психологический Педагогический (материально-источниковый)
Единства образования и цели	Стимулирование учения
Соотношение руководства и самостоятельной работы	Контроля эффективности
(Педагоги ГДР)	( Ю.К. Бабанский)	( Г.И. Щукина)

Напомним, что возможен функциональный подход позволяющий , выделить такие аспекты, как образова­тельный, умственно развивающий, воспитывающий. Не­которые педагоги добавляют побуждающую и конт­рольно-корректировочную функцию [144] как частный случай первых трех.

Предложенная нами концепция методов обучения кладет в основу их рассмотрения содержательно-гно­сеологический принцип, т.е. способ организации усвоения разных видов содержания образования, охваты­вающих в своей совокупности социальный опыт. Буду­чи главным, сущностным, такой подход к интерпретации методов обучения позволяет, как мы показали, решить гносеологические вопросы, спонтанно органи­зационные вопосы, вопросы воспитательных функций обучения, общих и частнодидактических целей (см. до­полнительно гл.VI). Вместе с тем этот подход монис­тичен, не требует разнотипной номенклатуры, вбирает всю совокупность методов, соотносится с различными формами обучения (например, программированным). Будучи общедидактическим, он предусматривает обес­печение всех функций, методов.

Изложенная концепция предусматривает достиже­ние, таких целей образования, как умственное развитие, формирование творческих способностей. При учете эмо­циональной сферы учащихся методы формируют ин­терес, мотивы, убеждения. При наполнении содержа­ния образования соответствующим учебным материа­лом те же методы выполняют и функции социализации. Иначе говоря, там, где речь идет об обучении

чему бы то ни было и где бы то ни было - в детсаду, школе, вузе, там действуют именно эти методы при их различной реализации через приемы.

Существенное, принципиальное отличие нашего под­хода к методам обучения состоит в том, что:

1. все цели обучения вычленяются в эмпирически, а системно, благодаря чему обеспечивается охват всех возможных его целей и аспектов;

2. сама система методов по своей природе ориентирует на достижение всех целей обучения и не требует указания на то, что нужно каждый метод применять для разных целей;

3) устанавливая зависимость держания образования, наш на выяснение полноты и объема вида;

4) система методов пригодна для всех звеньев и этапов обучения без исключения, для любых уровней и ступеней обучения;

5) она охватывает все существующие приемы обу­чения, т. е. все наличные приемы и их сочетания вписы­ваются в данную систему методов.

Благодаря системному подходу к выявлению обще­дидактических методов обучения как педагогического объекта все указанные другими авторами аспекты учи­тываются либо в явном виде (целевой, содержатель­ный, гносеологический, включая перцептивный, психо­логический, управленческий, стимулирования, единства образования и воспитания), либо внеявном, т. е. допу­скающемдополнительный анализ методов обучения на других уровнях - частнодидактическом, методическом, приемов (логический, дидактических задач, конкретных форм контроля и стимулирования, материального обес­печения средствами).

Нам представляется, таким образом, что комплекс­ный подход к проблеме методов обучения означает их системное исследование с учетом аспектов, вытекающих из сущности изучаемого объекта.