- •Психология умственно отсталых школьников предисловие
- •Раздел I. Общие вопросы психологии умственно отсталых детей
- •Глава 1. Понятие «умственно отсталый ребенок»
- •Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью
- •Раздел II. Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития
- •Глава 4. Общая характеристика деятельности и ее мотивация
- •Глава 5. Внимание
- •5.1. Характеристика внимания
- •5.2. Специфика основных свойств внимания
- •Глава 6. Трудовая деятельность
- •Раздел III. Познавательные процессы школьников с интеллектуальной н едостаточ ностью
- •Глава 7. Восприятие
- •7.1. Характеристика восприятия
- •7.2. Зрительное восприятие
- •7.3. Осязательное восприятие
- •Глава 8. Память
- •8.1. Общая характеристика мнемической деятельности
- •8.2. Факторы, влияющие на процесс запоминания
- •8.3. Воспроизведение
- •8.4. Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта
- •8.5. Представления
- •Глава 9. Речь
- •9.1. Общие сведения и этапы развития речи
- •9.2. Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи
- •3. Особенности словаря
- •9.4. Синтаксическая структура речи
- •9.5. Диалогическая и монологическая речь
- •9.6. Речевая регуляция деятельности
- •9.7. Письменная речь
- •Глава 10. Мышление
- •10.1. Общие сведения о мышлении
- •10.2. Основные мыслительные операции
- •10.3. Виды мышления
- •10.4. Особенности мышления учеников с недостатками умственного развития при решении учебных задач
- •Раздел IV. Личность умственно отсталых школьников
- •Глава II. Особенности эмоционального развития
- •Глава 12. Особенности волевого поведения
- •Глава 13. Самооценка и уровень притязаний
- •Глава 14. Отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности
- •Литература
- •Оглавление
Глава 10. Мышление
10.1. Общие сведения о мышлении
Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Благодаря мышлению человек познает предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысление своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести целенаправленный поиск решения возникающих проблем, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.
Одни психологи считают, что мышление — это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты, другие утверждают, что мышление — социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы1. Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической деятельности.
Физиологическую основу мышления человека составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятельности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т.е. слову, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л-С. Выготского, она осуществляет регулирующую в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внешней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь — Э единственная форма, а которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов. Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невозможно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.
Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на который оно направлено, но и качествами личности человека, которые в психологии принято называть «качествами ума»: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личностными особенностями индивида, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационно-потребностной сфере.
Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью — по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.
Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезме расширение или, наоборот, неправомерное ограничение для обобщения.
Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Н.М.Сталнснко, Ю.Т.Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекиион-ного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.