Обучение детей с рда начальным школьным навыкам

Перед врачом, педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда вста­ет вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. При более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллектуальную сохранность ребенка, остаются сомнения в возможности подготовить его к школе «по поведению». В случае более глубокого аутизма всегда возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Не­редко педагог после неоднократных неудачных попыток провести обследование интеллекта, при невозможности организовать вни­мание ребенка, невыполнении им простой инструкции, при почти полном отсутствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз диагностирует умственную отсталость тяжелой степени и объявля­ет родителям, что их ребенок «снижен» и «необучаем». Между тем знание специфики интеллектуального и эмоционального недо­развития при раннем детском аутизме (далее — РДА) и многолет­ний опыт коррекционной работы позволяют утверждать, что все дети с синдромом РДА обучаемы и имеют сохранные ин­теллектуальные предпосылки. Отсутствие возможности обследо­вать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его про­извольного внимания не дают права говорить об умственной отста­лости. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале большая часть детей с РДА может быть вовремя подготовлена к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный неговорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Развитие взаимодействия со взрослым и организация занятия с аутичным ребенком

Формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зави­сит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а так­же развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия. В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным де­тям неважно, как будет называться специалист, который возьмет на себя труд этой специальной работы по эмоциональному разви­тию аутичного ребенка: это может быть и педагог, и психолог, и ло­гопед.

Итак, если педагог установил эмоциональный контакт с ребен­ком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с ним в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, проводя необходимые занятия, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрос­лого в более формальной, учебной ситуации. Для этого, прежде все­го, необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровая комната — для игры, кухня или столовая — для еды и учебная комната — для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Удобно поэтому, когда педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказываются лицом к стене, а не к комнате, запол­ненной игрушками и пособиями, или лицом к двери, которую кто-то может приоткрыть и таким образом сорвать вам занятие. На са­мом столе должно быть, конечно, только то, что понадобится для выполнения одного задания, для одного конкретного занятия. Ос­тальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка, у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он после­довательно достает, работает с ними, а затем убирает.

Он также должен знать то время, которое посвящается заняти­ям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятие — еда — игра» или др.

Само занятие на первых порах может быть, по существу, про­должением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение, поэто­му исходно предлагаем какие-то заведомо приятные ему виды за­нятий: выкладывание мозаики, кубики, которые можно группиро­вать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно ре­зать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т.п. Требования к организованности, произвольному сосредото­чению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:

• сформировать положительную эмоциональную установку ре­бенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем зада­вать вопросы и требовать организованных произвольных дейст­вий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

• зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;

• постепенно закрепить определенную последовательность дей­ствий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзака, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например: «Положили рисунок на просушку, помыли кисточки, убрали карандаши в ко­робку»).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позани­мался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, ум­ный ученик». Этим мы добиваемся постепенного усвоения ребенком роли ученика, школьника.

Итак, мы подробно останавливаемся пока что на форме заня­тия, на оформлении «учебного поведения» ребенка. Но эти про­стые на первый взгляд мероприятия приобретают в случае РДА особое значение и даются аутичному ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с той деятельности, которую любит ре­бенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально коммен­тируем действия ребенка, придавая им определенный смысл. На­пример, если он пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи» и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые сле­ды» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы на­рисуем», или «салют». В самом комментарии заложена возможность совместного развития этой деятельности. Если ребенок принимает тот смысл, который вы придаете его действиям, то это занятие не­пременно получит свое развитие, вы сможете вносить необходимые дополнения, ваше взаимодействие с ним будет развиваться по тому сюжету, который вы для него создадите. Например, вы будете стро­ить дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делать из пластилина грядки, са­жать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять дета­ли: колодец, собаку и т.д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам и цифрам, удобнее, таким обозом, начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирования.

На начальной стадии формирования учебного стереотипа по­ведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по со­держанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая что-то новое и убеждаясь вновь и вновь, что внимание ребенка на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ему понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать «от печки», с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью но­вых деталей.

В дальнейшем стоит давать ребенку задания всегда в определен­ной последовательности, к которой он привыкнет, например сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, потом гимнастика для пальчиков и напоследок счет.

Предложенные нами необходимые меры по развитию взаимо­действия со взрослым и особенности организации занятий акту­альны по отношению к детям с любым вариантом аутизма.