Как один из показателей литературной одаренности
До сих пор мы говорили о потенциальных формах и о проявлениях художественной одаренности, учитывая, в той или иной мере, их возрастную специфику, но не пы– тались рассмотреть одаренность в ее развитии, происхо- дящем в благоприятных педагогических условиях.
Сейчас мы затронем одну из граней этой объемной про– блемы на материале преподавания литературы, основанно- го на собственном литературном творчестве детей [8].
Этот материал позволяет увидеть проблему художе– ственной (литературной) одаренности и в общечеловечес- ком, и в индивидуальном аспекте. С одной стороны, все обучавшиеся дети, ученики обычной общеобразователь- ной школы, приобрели опыт литературного творчества и уже на первом-втором году обучения могли создавать соб– ственные художественные тексты. С другой, уже в первом классе выделились несколько детей с явными признака-
индивидуальной литературной одаренности, и после– 10-летнее обучение, сильно продвинувшее весь
По–
не привело к нивелированию этого различия. этоМУ мы имеем возможность увидеть некоторые особен– ности развития одаренных детей на фоне общего успеш– цого развития всех.
Мы вьщелим для рассмотрения лишь одну линию ли– тературного развития: линию создания образа героя лите– ратурного сочинения [22]. Этот выбор не случаен.
Напомним, что в основе развития всех видов художе– ственной одаренности лежит, с нашей точки зрения, та– кое отношение человека к миру, при котором он осознан- но переживает свое единство со всем сущим и, по цитиро– ванному выше выражению М. Пришвина, находит <<свое же личное даже в людях другого образа жизни, даже в жи– вотных, даже в растениях, даже в вещах>>. Не случайно, дол– жно быть, первым и в этом перечне поставлены <<люди дру– гого образа жизни>>, шире — <<другой человек>>, в котором живописец, писатель, актер и т.д. находит <<свое же лич– ное» и в то же время — отличное от самого себя.
Таким образом, способность понять другого человека «изнутри» и создать его выразительный образ — это одно изважнейшихпроявлений одаренности кхудожественно- му творчеству, которое особенно ярко выступает в неко– торых ввдах искусства, в частности — в литературе.
По-ввдимому, в потенциальной форме эта способность коренится в некоторых сугубо личностных особенностях одаренных детей.
В психологии известно понятие личностной ценностно- сти, которая показывает, какую сферудействительности ре– бенок избирательно и неосознанно воспринимает как «свою», наиболее для него значимую. (Тип ценностности определяется с помощью экспериментальной процедуры, Довольно сложной в проведении и интерпретации). Специ– альное исследование [5] показало, что ценностная сфера не– безразлична с точки зрения художественной одаренности.
Оказалось, что явное большинство младших школьни- ков, успешных в литературном творчестве, отличались
85
84
Конечно, было бы неверно судить о художественной одаренности человека на основании ценностности: сре– ди художественно одаренных встречаются люди с раз– ными типами ценностности, так же как носители лю– бого ее типа могут не иметь к художественному творче– ству никакого отношения. Тем не менее, названные два типа ценностности имеют явный приоритет, они состо– ят в какой-то связи с потенциальной художественной одаренностью.
В чем же эта связь? Что в эмоциональной сфере таких детей <<отвечает требованиям>> художественно-эстетичес- кой деятельности?
Если относителвно первого ввда ценностности все дос– таточно объяснимо, то связь особой сферы отношений с ху– дожественными достижениями менее понятна и очеввдна.
Можно предположить, что отношенческая направ– ленность стимулирует раннее осознание ребенком соб– ственной внутренней эмоциональной жизни и внимание к проявлениям внутренней жизни других людей. Это, во– первых, позволяет довольно рано накопить болыпой и эмоционально значимый материал жизненных наблюде- ний в данной области. Во-вторых, при наличии эстети– ческого отношения к миру и той «авторской» направленно- сти на создание выразительных образов, о которой мы говорили выше, у ребенка рождается потребность и спо– собность оформлять этот материал, создавая художе– ственные образы различных героев, отличных от самого ребенка.
В определенном смысле можно, видимо, говоритв еще об одной составляющей художественной одаренности - раннем внимании к внутреннему миру человека, стремление понимать этот мир. Эта составляющая, по нашему мне–
86
И1О) относится к общим художественным способностям рроявляется во всех видах художественного творчества, Н0 как выше было сказано, с наиболыней очевидностью г'ступает в отдельных его областях: в некоторых жанрах , в кино, в театральном искусстве и, конечно, в
литературном творчестве.
Итак, рассмотрим, как способность <<понимать друго– го» проявляется и развивается в литературном творчестве детей, в том числе — литературно одаренных.
Рассмотрев творческие работы школьников, 10 лет обучавшихся по программе <<Литература как предмет эс– тетического цикла>>, мы пришли к выводу, что художе– ственные образы, созданные наиболее успешными деть– ми, существенно отличаются по ряду черт от <<средневоз- растных>>. Эти литературно одаренные дети описывают и <<живописуют>>, как правило, более широкую палитру эмоционально-эстетических реакций героя; чувства со– зданных персонажей не статичны, они развиваются; иногда проходят через конфликт; в условном простран- стве созданного художественного мира герои вступают в эмоционально-нравственные взаимодействия друг с дру– гом. Все это характеризует литературную одаренность ре– бенка прежде всего с точки зрения его <<компетентнос- ти» в сфере внутренних переживаний человека и их вне– шних проявлений.
Однако, в силу того, что речь идет о процессе объекти- вации этой личностной составляющей в материале лите– ратурного творчества, эмоциональный опыт ребенка, во– первых, неизбежно особым образом преломляется в худо– жественном образе и в конечном итоге подчиняется зада– чам его наиболее полного выражения; во-вторых, прохо– Дит определенные стадии становления, заданные объек– тивными законами самой лйтературно-художественной Деятельности.
Изучение продуктов многолетней литературно-твор- ческой практики детей показало, что, во-первых, суще– ствуют некоторые общие черты, характерные для образов Героев, создаваемых детьми определенного возраста; во–
87
вторых, что образ героя меняется от возраста к возрасту в-третьих, что образы героев художественно одаренных детей отличаются от типичных «возрастных» героев.
Итак, образ героя составил основу своего рода проек– тивного теста, разработанного на материале детских ли– тературно-художественных работ.
При анализе значительного количества текстов, со– зданных учениками в течение 10 лет, удалось выделить несколько устойчивых типов образа героя. Предлагаемая типология позволяет выявить и того «средневозрастного» героя детских произведений, который может служить фо– ном для рассмотрения всевозможных индивидуальньц вариантов, в том числе и свидетельствующих об индиви– дуальной одаренности.
Ниже представлены детские работы, призванные вы– ступить в качестве моделей предлагаемой типологии, а также краткое пояснение к каждому выделенному нами устойчивому типу изображения героя.
Ъш 1 — «внешний» герой. Данный тип героя соотносится с довольно схематическим способом его изображения: это - преимущественное акцентирование внешних черт, харак– теристика одежды и обстоятельств действия; часто сопро– вождается простым перечислением действий, совершае- мых персонажем или несколькими участниками совмест- ного события. Как правило, автор не касается «событий», происходящих во внутреннем мире героя.
Это может быть и короткий, и довольно значительный по объему текст. В нем могут быть один или два (или бо– лее) героя. Персонажи могутбыть «жизнеподобными» (ре– алистическими) или условными (фантастическими).
<<Крапива жжется, приходит человек с дубиной и ее ло– мает. И она ломается...Потом он устал, бросил, схватил то– пор, порубил дерево, и оно поломало всю крапиву, которая там была. И ушел домой. Потом он пошел за грибами и на– брал полную корзину грибов, пожарил их и съел. Потом пошел ломатьдругую крапиву...*. (1 класс)
Сочинение о камне
<<Давным-давно жил на свете волшебник. Родился он в лесу, в каком — неизвестно, зато известно, что леса уже нет. родители его тоже были волшебниками.,.Когда родился наш волшебник, он сразу же начал проявлять способности по превращению одних предметов в другие. Например, бе– рет медведя и превращает его в кролика. Первый раз, прав– да, у него не очень получилось это превращение: у него по– лучилось так, что заяц стал размером с медведя...
Среди людей пошел слух, что зайцы стали есть волков. Тогда наш волшебник решил превратить этого зайца обрат– но в медведя и пошел искать его... Только у него опять по– лучилось так, что он все перепутал: у него получился мед– ведь размером с зайца...». (8 класс)
Нетрудно заметить, что, несмотря на различия авто– ров в возрасте, а также в выборе жанра, герои этих этюдов даны в плоскости действия и внешности и совершенно «закрыты» с точки зрения того, что составляет мир их пе– реживаний и мыслей. Непонятно, что испытывает герой в момент того или иного действия и что побуждает его в определенный момент резко изменить поведение.
2тип — «внешне-внутренний» герой. <<3авеса таинствен- ности>> над миром переживаний героя приподнимается, и автор начинает определять события не только внешней жизни героя, но и соотносительные с нею события его внутренней жизни (и неважно, что об этом повествуется 'юрассказчиком-повествователем, то устами самого героя, «от первого лица>>, — суть происходящего от этого не ме– няется). Специфическая особенность такого способа изоб– ражения героя — именно в этом как бы подчеркнутом раз– Делении внимания автора на два мира и попытка охватить анализом, отчасти даже синхронизировать происходящее и там.
«Я — вода, та самая, которая тушит огонь. Меня очень много на земном шаре. Я теку реками, сплю озерами, мо–
89
рями, океанами и водохранилищами. Я часто ссорк>сь с ог– нем, хотя от него образовалась. Я очень люблю, когда солн– це меня греет. Я очень не люблю, когда во мне купаются, Я очень люблю ветер, потому что он меня гоняет>>. (2 класс)
Одинокое дерево
«Жил на свете дуб. Жил он в широколиственных лесах. То есть на поляне. Он был очень одинокий. Ему было 500 лет. Он жил то ли при Василии 3-м, то ли при Иване 4-м. И, конечно, очень этим гордился. Но беда его состояла в том, что он не мог никому об этом рассказать. Он ведь был ... посреди поля, и никто его слов не слышал — никакие дере– вья.
Но вот настал 1985 год, и ему особенно захотелось по– хвастаться. Он как закричал: «Я родился в 1485 году!>> — да как рванулся к лесу, чтобы все деревья его услышали, и выр– вался с корнем из земли>>. (4 класс)
Итак, при данном типе художественного описания ге– роя его образ становится гораздо более «емким», напол– няется психологическими чертами: понятно, по крайней мере, что «действия» дуба определялись его желанием по– хвастать, а вернее — желанием приобщить остальных оби– тателейлесакзначимомудлянегособытию. «Всеведущий» автор держит нить событий внешних и одновременно как бы «заглядывает» в сердца и мысли созданных им персо– нажей.
3 тип — «внутренний» герой. Наиболее глубинный и органичный образ персонажа, он определяется <<крупны- ми» эмоциональными и интеллектуальными <<комплекса- ми» — назовем их состояниями души и определенными со– стояниями сознания. Умение «прочитать» их в другом че– ловеке, тем более — создать образ-носитель определенно- го состояния — подобная задача вплотную приближает ав– тора к постижению сути художественного творчества. Та– кая задача вызывает к жизни еще один способ изображе- ния — как бы непосредственно «живописующий» внутрен-
нце миры человека (литературного персонажа). Здесь ав– Ор почти совсем отказывается от определений; все, что привлекается им в качестве «красок» для выражения со– стояний своего героя — это интонационные средства (ак– тивное использование междометий, восклицаний и дру– гих знаков препинания, т.е. освоение, наряду с лексичес- кйми возможностями, графических средств передачи- йзображения внутреннего мира героя).
<<Слышны чьи-то шаги. Кто-то приближается! Не ввд– но, кто, и не слышно, но кто-то очень страшньш! Змея или волк? Ай! Это охотничьи собаки, а с ними кто-то едет на лошади с длинной-длинной пикой. По-моему, надо вы– таскивать свои колючки! Все». (2 класс)
Собачьи мысли о зимней ночи
«Уже темнеет, а хозяйки все нет. Надоело ждать. Моя сестричка уже погуляла. Когда она спускалась из дома на улицу, она остановилась на мигу конуры, где сидела я, гру– стно и гневно слушая ее приветствия.
Опять лифт рычит — надоел уже! Гав-гав-гав-гав!
Ну вот, уже моя хозяйка сидит и делает уроки. Окно — такая темница, снега не видно, ведь я не могу даже дотя– нуться до подоконника.
Какая радость! Гав-гав-гав! Ура! Свобода! Гав! Я уже вы– бежала из конуры, счастливая и довольная, — бегу, качусь по снегу!
Ну что это за запахи?! А, ну понятно! Это запах ночи вперемежку с морозом.
Уф, запыхалась! Кто это в меня снежком кинул? Вот я ему сейчас! Гав-гав!
Привет, Патриция! Подожди, ты, Громадина! Ты снег есть любишь? Нет?! Аты попробуй зимний, он очень вкусный.
Догоняй меня! А ну, давай...». (6 класс)
При данном способе описания героя акцент падает на внутренние события, как бы непосредственно «явленные» На суд читателя. Автор не только практически не дает оп–
91
90
ределений переживаниям героя; почти не называет он ц событий внешней жизни своих персонажей: мы можем «реконструировать» их для себя, опираясь исключитель- но на эмоционально окрашенные реплики, дающие кос– венное представление о происходящем «за пределами* внутреннего мира этого персонажа.
4 тип — «сложный» герой. Если представить себе <<рабо– ту» всех трех предыдущих способов изображения героя одновременно, мы получим четвертый, сложный, способ.
Вместе с тем, есть здесь одна составляющая, которад не была присуща текстам, созданным названными уже способами. Речь идет о сюжете, в основе которого — раз– витие определенного действия и состояния персонажей. Работу с сюжетом в какой-то мере мы наблюдаем и при 2-м типе изображения, но там — это ретроспективное по– вествование о событии, а не реальное (здесь-и-теперь) дви– жение действия и связанное с ним изменение чувства- мысли героя, которые присущи этому, сложному способу изображения героя.
Две кастрюли
«Жила-была женщина. У нее была маленькая новая ка– стрюля, ее звали Кастрюленок. А еще у нее была большая старая, но очень удобная кастрюля. Ее звали Пешеход. А Пешеход ее звали потому, что она очень много ходила в пе– шие походы. Вот ее так и прозвали — «Пеший ход», а чтобы было покороче, стали ее называть «Пешеход».
В одну ясную ночь Кастрюленок сидел у себя на суве– нирной полке и думал: <<Интересно, что там внизу, на хо– зяйственной полке, кто там все время гремит?>> И он решил туда очень тихо спрыгнуть. И прыгнул прямо в Пешехода.
Пешеход очень удивился и немного испугался. Каст– рюленок в первый раз увидел чайник, Пешехода, сковород- ку и прочие хозяйственные вещи. А Пешеход очень захотел познакомиться с Кастрюленком, но очень стеснялся и пря– тался за другими кастрюлями. А потом он пересилил себя и вышел перед Кастрюленком и сказал:
— Давай дружить!
Кастрюленок сначала хотел сказать «нет» - потому что это была старая кастрюля, а Кастрюленок был молодень- кий. Пешеход опять сказал:
— Давай дружить!
Тогда Кастрюленок минут пять подумал: «Да, интерес- но, чего это такая старая кастрюля со мной дружить захоте– ла?». И спрашивает:
— Ты чего ко мне пристаешь, а? Если будешь ко мне приставать, я Гжель позову!».
Пешеход немного испугался и подумал: «Что же полу– чается? Что я какому-то королю сказал?>>.
А Кастрюленок подумал: «Надо ему сказать, что я по– шутил>>.
Пешеход как-то растерялся и сказал:
— А вы кто?
— Я-то? — сказал Кастрюленок. — Я — Кастрюленок Сувенир (Сувенир - это его фамилия). Тогда Пешеход сказал:
— Кастрюленок? А меня - Пешеход. Кастрюленок, да– вай дружить!>> (2 класс)
Неожиданное разочарование
«Витька — это мой старший брат. В одно прекрасное утро мы с Витькой пошли в лес за грибами. Мы оченьдол- го шли и, наконец, дошли. Когда мы вошли в лес, там было очень холодно, и сыро, и прохладно, так как солн– це еще не полностью взошло. Оно было в это время на горизонте.
Мы прошли метров пять, и я начал ныть, говорить, что устал. Я тащился сзади. Мне казалось, что мы идем уже так давно и не нашли еще ни одного гриба. Вдруг Витька вскрикнул:
— Отгадай, что я нашел?
И он ЭТО положил в корзину.
Я очень долго гадал, что это. Я говорил, что ЭТО — гриб, ягода и многое другое. Мне уже казалось, что я перечислил все, что растет в лесу.
93
92
— Эхты, — сказал Витька. — Иди сюда! Лучше посмот-!| ри, что я поймал. А то, я смотрю, ты так в жизни не отгада– ешь, что это!
Я подошел — и с болыпим любопытством. Я шел осто– рожно и, когда, наконец, подошел, увидел что-то круглое и колючее, что никак не походило на гриб, ягоду или на ка– кую-нибудь другую растительность леса. И вдруг ЭТО как фуфыркнет! Я даже вздрогнул.
— Ты понял, что — ЭТО? — сказал Витя.
— Не-а, — ответил я.
ЭТО вдруг стало овальным, с носиком и иголками.
— Это же ежик! — сказал Витя.
И я разочаровался. Ну, конечно, я был рад, что я увидел ежика. И вообще, можно было уговорить Витьку, чтобы ежик пошел вместе с нами назад, домой...
Мы еще долго шли, ища грибы, но ничего болыпе не нашли. Ежика мы тоже отпустили и вернулись домой толь– ко к обеду не солоно хлебавши>>. (5 класс)
При данном способе создания образа героя мы наблю– даем точный и детальный анализ его переживаний; дан непосредственный план внутренней мысли героев, а так– же эпизодически выраженные вовне (в диалогически орга– низованной речи) «фрагменты» состояний, эмоциональ- но-волевой тон каждого из героев. И, разумеется, мы на– ходим здесьтакже и первый способ описания, предъявля- ющий и облик героя, и событийно-предметный фон с точ– ки зрения их внешне выраженной «телесности».
Данная типология героя позволяет выделить ряд об– щих закономерностей возрастной динамики детского ху– дожественного образа.
• 1 тип героя («внешний»), созданный на жизнеподоб- ном материале, является важной фигурой детского творчества до 3—4 класса. Однако условная разно– видность «внешнего» героя перестает интересовать авторов чуть раньше — к концу 2-го года обучения и
началу 3-го. Последующие школьные периоды от– мечены более или менее последовательным изжи– ванием «чистых» форм такого типа героя. (Разуме– ется, сам способ не исчезает, а становится одним из средств выразительного описания персонажа).
• 2 тип героя («внешне-внутренний») проявляет себя следующим образом: условный вариант особенно практикуется детьми на начальном этапе (1—4 клас– сы); жизнеподобный — в 7 и 8 классах.
• 3 тип («внутренний»): линия воплощения его в жиз– неподобном материале отмечена постоянным рос– том. Предельное количество работ с этим героем за– фиксировано в 8—9 классах. «Условный» ряд свиде– тельствует о большей востребованности этого типа на начальном этапе обучения, в 1—4 классах. В це– лом же нужно отметить, что школьники показыва- ют стойкую творческую заинтересованность в 3-м типе вплоть до старшего школьного возраста.
• 4 тип — «сложный» герой. Его жизнеподобные фор– мы, в отличие от условных, на начальном этапе встречаются гораздо реже. Но и те, и другие в ран– нем возрасте почти однозначно свидетельствуют о литературной одаренности ребенка. В целом же, «сложный» тип героя укореняется более основатель- но к 9—10-му классу и здесь становится особым мар– кером развитых художественных способностей.
Нам представляется очень важным, что творческие проявления детей носят разноуровневый характер. Под– час, даже в работах одного и того же ребенка на самом раннем этапе обучения мы находим и «схемы» персона- жей, и пики проявления «сложных» художественных об– разов.
«Стартовый» период отличается еще и тем, что для младших школьников и 2-й, и 3-й типы представляют го– раздо больший интерес в своих условных (фантастичес- ки-символических) разновидностях, что соответствует психологическим особенностям данного возраста.
95
94
Таким образом, намечен некоторый общий фон, на котором отчетливо выступают различия развития образа героя в творчестве литературно одаренных, или, выража– ясь осторожнее, успешных в литературном творчестве де– тей — и «обычных», менее успешных.
Если на раннем этапе (1—3 классы) работы детей, при– надлежащих к двум этим группам, довольно однородны, то, начиная с 4-го класса,
— внешний герой все реже встречается в 1-й фуппе, но еще почти тотально представлен у менее успешных;
— существенных различий по второму типу (внешне– внутреннему) не наблюдается;
— внутренний и сложный герои гораздо больше пред– ставлены в творчестве одаренных детей. Причем, речь идет в одинаковой мере как об условном, так и жизнеподобном их вариантах, в то время как вторая группа предпочитает преимущественно условную разновидность этих 2-х типов героя;
— в старших классах у одаренных детей внешний герой не представлен вообще; удругой группы еще встре– чается довольно часто;
— сложный герой в 8—10 классахявляется наиболее сим– птоматичным в индивидуальном движении ребен– ка. И если у наиболее успешных детей он стремится кжизнеподобной форме проявления, то у менее ус– пешных (в тех редких случаях, когда они к нему под– ходят) он выражается чаще в условно-символичес- кой форме, что, по-видимому, предъявляет меньшие требования к пониманию внутреннего мира друго– го существа.
С диагностической точки зрения, наиболее важны сле– дующие моменты:
1) наличие или отсутствие «чистых» форм внешнего ге– роя во 2-м периоде обучения (4—7 классы); к этому времени у успешныхдетей он органично вплетается в другие способы порождения художественного об– раза;
2) наличие или отсутствие во 2-м периоде обучения внутреннего героя: этот способ описания продукти- вен для данного возраста, причем важно, чтобы он был представлен и в условной, и в реалистической форме (как показывает опыт, только условный ва– риант менее перспективен, ибо, если ему не <<акком- панирует>> здесь реалистическая форма, он всего лишь «переводит» на следующий этап содержание предыдущего). То же относится и к 4-му способу со– здания литературного образа;
3) наличие или отсутствие внешнего героя в 3-м перио– де обучения, в старших классах: к этому моменту из практики одаренных (успешных) детей полностью уходит внешний герой в чистом виде. Его присутствие в детских произведениях является однозначным критерием недостаточной успешности ребенка в ли– тературно-художественномтворчестве;
4) общая устремленность индивидуального процесса развития к жизнеподобным («реалистическим») формам художественного образа героя.
Мы видим, что тормозящим для художественного раз– вития фактором является чрезмерная «задержка» автора на внешнем способе описания образа героя. Третий и чет– вертый способы являются наиболее «емкими» формами для вмещения и художественного воссоздания <<эмоцио- нально-волевого тона героя>> (М.М. Бахтин) — т.н. «зерна» образа в литературе. Поэтому активное обращение к ним может служить свидетельством определенного уровня ли– тературной одаренности ребенка.
96
97