Методики, выявляющие направленность ребенка на создание художественного образа
Для выявления и диагностики художественной одарен– ности очень важна одна тенденция, обозначившаяся и в работе по вербальному описанию предметов. Мы помним, что важной характеристикой индивидуальной художе– ственной одаренности является спонтанный переход от эстетического отношения к миру, эстетического пережи– вания как такового (к чему, по-видимому, в той или иной мере способен каждый нормально развивающийся чело– век) к попыткам создать выразительную форму, в которой объективируется содержание эстетического опыта.
Непосредственно уловить экспериментальными сред– ствами свободный переход человека к авторским преоб– разованиям жизненного материала ради воплощения ху– дожественного замысла — задача крайне трудная. Но не– которые важные проявления такой позиции обнаружива- ются в работе над специальными заданиями.
В чем раскрывается эта тенденция, столь важная для выявления и диагностики одаренности? Мы уже видели, что при описании предметов некоторые люди не просто дают «открытый» список признаков (хотя бы и с эмоцио– нальной их оценкой), а спонтанно порождают цельное, эмоционально выразительное и завершенное описание, некий литературно-художественный текст. (Мы говорим сейчас даже не о совершенстве этого текста, а о явно вы– раженном стремлении его создать).
Аналогичная тенденция проявляется и тогда, когда ху– дожественно одаренные взрослые или подростки получа– ют инструкцию распределить на группы «по сходству>> спе–
циально подобранный набор предметов. Они не просто объединяют их по тем или иным родственным признакам (хотя бы и на эмоционально-оценочном основании). Час– то они ставят перед собой специфически художественную задачу оформления материала: пытаются создать из пред– метов неслучайную выразительную композицию, как бы <<ставят натюрморт>>, воплощающий некоторый замысел.
Заметим, что инструкция, которую они получали, не была специально нацелена на пробуждение этой <<авторс- кой», творческой активности.
Рассмотрим и другие возможности выявления моти– вационной составляющей художественной одаренности.
Вероятно, каждый человек, посвятивший себя педа– гогике искусства, припомнит таких учеников, которые могли хорошо выполнить любое задание, в том числе и творческого плана, но сами не порождали художествен- ных замыслов, а искусство отнюдь не являлось для них приоритетной областью приложения сил.
Можно ли назватьтакихдетей художественно одаренны- ми? В общевозрастном плане, наверное, да. Они обладают способностью создавать выразительные художественные образы как одной из общечеловеческих способностей, кото– рые легко актуализируются в определенный период детства.
А в индивидуальном плане, наверное, нет, потому что отсутствие соответствующей мотивации сделает практи– чески бесперспективными попытки осваивать способы деятельности в том или ином виде искусства.
Можно ли и нужно ли пробуждать у всех детей эту спе– Цифическую мотивацию — это сложный вопрос для осо– бого обсуждения. А пока подчеркнем еще раз, что важней– шим критерием потенциальной художественной одарен– ности является собственное, не вызываемое какими-либо внешними соображениями стремление ребенка создавать эмоционально выразительные художественные образы (цветовые, словесные, пластические, звуковые...).
И это ценное стремление, далеко не всегда обеспечен- Ное наличными умениями ребенка, можно уловить с по–
57
56
мощью специальных методических средств. Вот один из эффективно работающих вариантов такой методики.
Методика, о которой речь пойдет ниже, должна пока– зывать, ставит ли человек сам перед собой специфичес- кую для искусства задачу — создать выразительный худо– жественный образ. Методика не требует от участников за– нятия изобразительныхумений выше минимального, всем| доступного уровня. Поэтому и маленькие дети, и взрос- лые, не имеющие отношения к изобразительному искусству, могут создавать работы, которые эксперты относят| впоследствии к высшему уровню.
Суть методики в том, чтобы определить, выполняется ли задание в формальном соответствии с несложной струкцией или ребенок, сам того, может быть, не осозна– вая, привносит в работу элементы художественной выра– зительности. Ее наличие и степень выраженности оцени– вается экспертным путем.
Если ребенок обнаруживает устойчивую и ярко выра– женную тенденцию спонтанно порождать художественную задачу, это дает определенное основание предполагать у него потенциальную одаренность. (Как и в других случа ях, это утверждение мы проверяли, привлекая на первом этапе к работе <<эталонную группу>> взрослых людей, ода– ренных в разных областях искусства).
Казалось бы, простейшим способом решения описан–ной исследовательской и диагностической задачи было бы задание типа <<нарисуй, что хочешь>> — с тем, чтобы в даль–нейшем эксперты решили, <<хочет ли» ребенок создавать выразительные художественные образы. Это, однако, по–ставило бы в слишком неравные условия людей, обладаю-щих — и не обладающих специальными навыками. Кроме того, ничем не ограниченная свобода решений чрезмерно осложнила бы последующую работу экспертов, сопоста-вительный анализ работ.
Методика <<Линия горизонта>>, которую мы предлагаем, позволяет избежать этих затруднений, не препятств
Б то же время свободной постановке художественной за– дачи.
Ребенок получает лист бумаги, пересеченный горизон- тальной линией неправильной формы. Инструкция: «Это — линия горизонта, которая разделяет небо и землю. Рас– крась рисунок. Если захочешь, можешь что угодно дори– совывать, добавлять>>.
Ребенок должен ясно понять: «раскрасить» он должен, а какие-либо добавления — дело его свободного выбора, которое не чревато ни осуждением, ни одобрением, не ста– нет предметом оценки. Это и в самом деле так: успешность работы оценивается совсем по другому критерию, а право «дорисовывать» оговаривается для того, чтобы не стеснять свободу порождения замыслов.
Как мы уже сказали, задание вначале выполняли взрос– лые художественно одаренные люди. Все их работы были отмечены эмоциональной выразительностью изображе- ния: оно всегда выражает определенное, хотя и не всегда однозначно определимое словами настроение (подчерки- ваем: инструкция этого не требует!). Те, кто не имел дос– таточного изобразительного опыта (литераторы, музыкан- ты и т.д.), решали ту же задачу на выразительность, но сво– ими средствами — избегая изображений, требующих спе– циальных навыков и умений. В конце концов, вполне ус– пешно решить задачу можно и за счет одного лишь «рас- крашивания>>, создав эмоционально выразительный цве– товой образ, и такие случаи тоже встречались.
Так же поступают и дети, одаренность которых прояв– ляется не в изобразительном, а в каком-то другом виде искусства.
Важно еще раз отметить: работа ведется на изобрази- тельном материале, но задача «на выразительность>> явля– ется общей ддя всех видов художественного творчества. Поэтому в условиях, когда значение специальных умений сведено к возможному минимуму, одаренные музыканты, литераторы, актеры и т.д. решают задачу в принципе так же, как и те, чья одаренность проявляется в изобразитель- ном искусстве.
58
59
Очевидно, самостоятельное, не «спровоцированное» какими-либо внешними требованиями создание эмоцио– нально выразительного изображения характерно ддя всех художественно одаренных людей и может служить призна– ком потенциальной одаренности.
Как и все методики, рассчитанные на экспертную оценку результатов, методика <<Линия горизонта>> требует не только инструкции для детей, но и инструкции для эк– спертов. Она проста: эксперты должны ранжировать ра– боты детей с точки зрения эмоциональной выразительно- сти, выраженности в них какого либо определенного на– строения примерно по такой, эмпирически сложившейся шкале.
Низший уровень: в работе не чувствуется попытки пе– редать какое-либо настроение, чувство, создать вырази– тельное изображение.
Средний уровень (который внутри себя может диффе– ренцироваться, образуя несколько промежуточных): такая попытка была, но реализована частично, не вполне убе– дительно.
Высшийуровень: стремление создать выразительный об– раз последовательно и убедительно воплощено в рисунке.
В этом последнем случае возникает проблема специ– альныхумений, от которых мы, определяя потенциалъную одаренность, стараемся, по возможности, уходить. Но, во– первых, как было сказано выше, наше «открытое» зада– ние можно вполне успешно выполнить, избежав техничес- ких трудностей. Во-вторых, с точки зрения обнаружения потенциальной одаренности, работы среднего уровня (со всеми его возможными градациями), допускающие несо– вершенство выполнения, также являк>тсяуспешными. Ибо главное для нас — не совершенство результата, а сам факг постановки творческой задачи, направленной на создание выразительного образа.
С этой точки зрения «негативной» оценкой будет лишь отнесение работы к первому уровню, когда отсутствует само намерение, сама попытка создать выразительный образ.
Здесь мы снова встречаемся с неустранимой из нашей области педагогики проблемой личной компетентности и чуткости эксперта. Он должен быть способен распознать даже слабо выраженное и не подкрепленное умениями намерение ребенка, его стремление к выразительности.
Не следует удивляться или негативно оценивать тот факг, что дети (как, впрочем, и взрослые художники) не придумывают «оригинальных» сюжетов, а изображают, главным образом, часто встречающиеся, немногочислен- ные пейзажные мотивы. Выше мы уже говорили о том, что в искусстве внешняя, ярко выраженная «оригинальность» — скорее исключение, чем правило.
И в нашем случае художественно одаренные люди, взрослые и дети, часто изображают, казапось бы, <<баналь- ные» сюжеты (восход, закат, тропинка или железная до– рога, уходящие вдаль; отражение солнца или луны в воде) - но наполняют их богатым индивидуальным эмо– ционально-ценностным содержанием. И именно такие работы получали у экспертов высокие оценки по крите– рию художественной выразительности, тогда как <<ориги- нальные>> выдумки крайне редко удостаивались такой оценки.
Не следует также придавать чрезмерное значение «уме- лости>> некоторых работ — или ее отсутствию. Умелость и грамотность хороши, когда служат решению художествен- ных задач, а отнюдь не сами по себе. И в нашей практике было немало случаев, когда эксперты не находили даже попытки создать выразительный образ в рисунках, впол– не «грамотных» с формальной точки зрения, и обоснован- но относили их к низшему уровню.
Можно с уверенностью сказать: если разработать ана– логичные методики не на изобразительном, а на каком– нибудь ином материале, то и там выступятте же основные тенденции, которые проявились у нас в изобразительной Деятельности детей. Одаренные люди не ограничатся фор– мальным выполнением инструкции, а привнесут в свою работу музыкальную, поэтическую, пластическую и т.д. выразительность.
60
61
Таким образом, мы представили некоторые методики, которые могут выявлять две важнейшие составляющие художественной одаренности: наличие ярко выраженно- го эстетического отношения к миру и направленность на создание выразительного художественного образа.
Методики выявления художественного воображения
Теперь поговорим о возможности выявления третьей составляющей — художественного воображения ребенка. Мы помним, что под художественным воображением понимается способность человека создавать выразительный образ, раскрывающий не-образное внутреннее содержание произведения. Это качество проявляется, с одной стороны, в отборе и акцентировании тех чувственных признаков яв– лений действительности, т.е. того реального материала, ко– торый поможет облечь в образ «сверхчувственное», эмоци– онально-ценностное ядро художественного замысла. С дру– гой стороны, воображение столь же ярко проявляется в при– влечении адекватных художественных средств для убеди– тельного воплощения складывающегося образа.
Первый из этих двух аспектов в значительной степени улавливается уже знакомой читателю методикой описания предметов. Сила воображения художественно одаренного человека проявляется в следующем. Создавая выразитель- ный «образ-характер» предмета, сначала во внутреннем плане, а потом в словесном описании, художники замеча– ют и избирательно подчеркивают именно те черты пред– мета, в которых проявляется («во-ображается») этот це– лостный «характер».
В исследовательской и педагогической практике изве– стны похожие приемы развития и выявления воображения. Например: задание дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жиз–
ни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог мо– жет применительно к возрасту и индивидуальным особен– ностям ребенка.
Типичные уровни решения такой задачи.
Первыйуровенъ. Ребенок не может создать два действи- тельно непохожих образа, передающих состояние описы– вак>щего (рисующего) человека.
Второй уровенъ. Ребенок передает это состояние, от– ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази– тельный образ предмета, а с помощью прямых высказы- ваний и оценок.
Третий уровень. Ребенок создает два ярко различаю- щихся образа, но — с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит.
Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного воображения. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противополож- ных по <<эмоциональному тону>>, но в обоих случаях — уз– наваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе– нок, настроившись на определенный лад, замечает, уси– ливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.
Подобные задания, с болыпим развивающим, а не только констатирующим эффектом, не раз применялись в нетрадиционном преподавании литературы, изобрази- тельного искусства, в театральной педагогике и т.д.
Стоит еще раз напомнить, что вопрос в том, насколь- ко убедительно то или иное решение, т.е. насколько в каж– Дом конкретном случае проявилось (или не проявилось) воображение ребенка, решается единственно возможным путем экспертной оценки.
Другой аспект воображения — это, как было сказано, способность ребенка находить адекватные выразительные художественные средства.
Рассмотрим ее на примере изобразительной деятель- ности. Точнее — на примере, близком к ней, потому что в Р£альной изобразительной (музыкальной, литературной...)
63
62
деятельности потенциально присущее ребенку воображе- ние может быть в той или иной степени блокировано не– достатком умений или какими-либо психологическими причинами.
Методика <<Раскраска персонажей>>
Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персо– нажа (какого — это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть вол– шебник, в первом случае - добрый, во втором - вредный. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие — это контраст оценоч– ного отношения к ним или контрастность их собственно- го настроения (например, грусть - веселье).
Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшеб– ника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали ок– ружения.
Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набо– ром материалов.
Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисун– ков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответ- ствующие его противоположному отношению к персона- жам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Во-ображает» ли ее?
Основные типы решений.
Первый уровень. Два персонажа практически неразлИ-;| чимы; во всяком случае, их легко спутать.
Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изоб– ражений; в первую очередь — самих персонажей, получив- ших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания.
Третий уровень: различается цветовой образ двух ри– сунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
Художественно одаренные взрослые, участвовавшие в даших занятиях (эталонная группа) а также дети разного возраста, достигавшие незаурядных успехов не только в изобразительном, но и в музыкальном, в литературном творчестве, всегда решали задачу на этом третьем уровне.
Важно иметь в виду, что критерием успешности и, в определенной степени, признаком художественной ода– ренности ребенка служит, в первую очередь, именно цве– товое различие этих двух миров, а не то, какими именно они «должны» быть. (Не нужно ожидать и вредно настаи– вать, чтобы цветовые решения всех детей непременно ук– ладывались в некоторые стереотипы (злое — черное, тем– ное; доброе — яркое; веселое — в теплых тонах, грусть — в холодных и т.п.). Работы одаренных людей, в том числе и детей, являют спектр разнообразных, подчас неожидан- ных решений. Важно только, чтобы разные, противопо- ложные оценки изображаемого получали разное цветовое воплощение.
Конечно, встречаются изредка и откровенно неудач– ные, нелепые, хотя и «разные» решения, которые педагог должен тактично корректировать, но это — не среди худо– жественно одаренных детей. А как отличить нелепое ре– шение от индивидуально-выразительного — это, снова и снова, проблема экспертной оценки, экспертной культу– ры самого педагога.
Очевидно, что описанная методика показывает лишь одну из возможностей выявления детского воображения.
Педагог-музыкант, например, без труда создаст ситуа– Цию, когда ребенок, даже не обладающий специальной подготовкой, сможет дать выразительную тембральную, ритмическую и т.д. характеристику разным персонажам и ситуациям.
В театральной педагогике известно многократно варь– ируемое задание, когда, например, человек произносит Какое-либо слово много раз, по-разному, с разным под–
65
64
текстом, интонационно передавая состояние и отношения говорящих, целостную ситуацию их общения.
Сходные задачи на выразительность можно ставить и на словесном материале, например, предлагая детям раз– личные варианты работы со словами, почти синонимич- ными по своей семантике, но различными по ассоциатив- но-эмоциональному ореолу.
Раздел Ш
ОЦЕНКА ПРОЯВЛЕНИЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОС1И
В ДЕТСКОМ ТВОРЧЕСТВЕ
Проблемы актуализации художественной одаренности в творчестве ребенка
До сих пор мы говорили преимущественно об опреде– лении потенциальной художественной одаренности; об– суждали, какие методические средства позволяют загля– нуть в эту область невидимого, отвлекаясь от проблемы оценки самих детских работ, в которых, в той или иной степени, одаренность актуализировалась, проявилась.
Но понятно, что на практике от этой стороны дела не уйти, и не надо к этому стремится. Педагоги и родители могут при случае воспользоваться диагностическим, ис– следовательским «инструментарием», но гораздо чаще жизнь ставит их перед необходимостью как-то отнестись к тому, что ребенок уже сочиняет, рисует, исполняет на музыкальном инструменте.
Мы, правда, оговорились вначале, что оценка детских работ по критерию художественности — дело профессио- нальной экспертизы, в принципе не представляющей та– ких сложных психологических проблем, как выявление потенциальной одаренности. Но теперь пора признать, что и в этой области трудностей немало. Они связаны и со спе– Цифическим явлением <<детской художественности>>, ко– торое обсуждалось выше; и с некоторыми ошибочными педагогическими стереотипами, от которых не всегда сво–
67
боден даже специалист; косвенным образом — с пробле– мой презентации детского творчества, а также с рядом дру– гих обстоятельств.
Поэтому в этом разделе пособия мы подробно погово– рим о том, как одаренность актуализируется, проявляется в произведениях, и об оценке самих этих произведений. А та работа, которую читатель проделал вместе с нами, раз– бираясь в проблематике потенциалъной одаренности, по– зволит гораздо глубже и многомернее рассматривать и формы ее актуализации, т.е. продукты детского творчества. Потому что теперь за произведением, за текстом мы бу– дем видеть маленького автора, его намерения, не всегда осуществленные, причины этой осуществленности или неосуществленности. То есть от нас не будет скрыто то «измерение» произведения, в котором совершается пере– ход потенциальной одаренности в актуальные, реализуе- мые формы. Размеры пособия не позволяют рассмотреть все виды детского творчества, и мы поведем детальный разговор преимущественно на материале творчества ли– тературного. Но здесь, как и в других случаях, остается в силе наш тезис о том, что основные психологические и пе– дагогические закономерности художественного творче– ства, развития, восприятия являются общими для всех искусств. А специфика каждого из них имеет важное, но все же вторичное значение, и всякий специалист спосо– бен «спроецировать» ту или иную общую закономерность на свой материал, на «экран» своей предметной области.
Итак, сейчас мы попытаемся проследить процесс и ин– дивидуальные варианты проявления художественной ода– ренности на материале детского поэтического творчества. А потом еще раз сместим акцент и поговорим о критериях оценки самих детских произведений. Мы полагаем, что этот раздел пособия окажет читателю практическую помощь в его самосовершенствовании какэ/ссиер/иадетскоготворче- ства и, скорее всего, не только литературного.
Приступая к разговору о процессе становления и про– явления одаренности, увиденном сквозь призму литера– турного творчества детей, мы будем иметь в виду следую–
щее. Пока способности ребенка находятся в процессе раз– вития, как и любое становящееся явление, они еще не сло– жились в уравновешенную структуру с определенным со– подчинением уровней. И подобно тому, как одни части тела в процессе роста могут временно обгонять другие (длинные руки или ноги, болыиие ступни), так одни пси– хологические качества могут заметно обгонять в развитии другие.
Как явствует из всего сказанного выше, в структуре литературной одаренности можно выделить уровень, об– щий для всех видов искусства (в первую очередь — эстети– ческое отношение к миру и стремление к оформлению за– мыслов, самопроизвольно возникающих на его основе) — и уровень специальных способностей, связанных со спе– цификой литературного творчества.
Далеко не всегда эти уровни развиваются равномерно и гармонично, нередки случаи их качественного расхож– дения. Когда один из уровней обгоняет в своем развитии другой, возникает проблемная педагогическая ситуация, которую не всегда видят взрослые.
Если специальная составляющая литературной ода– ренности существенно обгоняет общую, то ребенок пора– жает взрослых ранним освоением литературной формы. Он свободно владеет стихотворной речью, воспроизводит композиционные построения, справляется с сюжетом, пользуется всеми средствами языковой выразительности. Он легко схватывает стилистику литературных произве- дений, подражаетлюбому автору. И этот подражательный характер его творчества до поры до времени никого не смущает. Напротив, нередко взрослые приходят в восторг от того, что такой малыш (иногда—дошкольник или млад– ший школьник) добивается взрослого уровня владения формой, сочиняет «как взрослый>>. Таких детей обычно замечают и поддерживают, их творчество легко презенти- Руется, и именно они начинаютраннюю публичнук>жизнь в искусстве. И эта ситуация чревата серьезными неприят- ностями для ребенка, потому что его достижения пока не
68
69
дают никаких оснований приписывать ему индивидуаль- ную литературно-творческую одаренность. Способности, которые они проявляют, при всей эффектности результа- тов, пока носят репродуктивный характер и близки к той самой обучаемости, о которой мы говорили в начале по– собия, отличая ее оттворческой одаренности.
Восторги продолжаются иногда вплоть до юношеско- го возраста. Маленький автор ощущает себя вполне успеш– ным, начинает связывать с литературным творчеством свое будущее, привыкает чувствовать себя в центре внимания именно в роли поэта. И вдруг внезапно оказывается, что литературной формой хорошо владеют уже многие его сверстники, и его способности перестали быть чем-то ис– ключительным. А вот подражательность его творчества теперь почему-то начинает смущать взрослых, более того — он становится для них неинтересен. Из <<юных талан– тов» он попадает в разряд «эпигонов», а то и <<графома- нов».
Если же, напротив, «общая» составляющая художе– ственной одаренности забегает далеко вперед и не обес– печена соответствующим развитие специальных способ– ностей, то ситуация с оценкой творчества ребенка скла– дывается иначе, но не менее проблемно. Ребенок с отста– ванием специальных литературных способностей не мо– жет найти адекватных средств для воплощения своих не– повторимых и ярких замыслов. Его произведения всегда шероховаты, неуклюжи, и взрослые прежде всего замеча– ют в них именно эту корявость, формальное несовершен- ство. И старательно указывают на «ошибки» в детских стин хотворениях, рассказах, сказках. Или начинают по-свое^ му переделывать, редактировать произведения маленьки> авторов, «подгонять» под известные им литературные штампы.
Почувствовать за несовершенством формы собствен^ ный поиск ребенка, увидеть в корявости особую детс! выразительность, помочь ребенку в воплощении его не повторимого замысла может только тонкий специалист, I много ли таких?
Забегая вперед, приведем два конкретных примера. Мальчик 9,5 лет показал литературному консультанту та– кое стихотворение.
Время
Наше время быстро пробегает, А столетья медленней текут. Горы исчезают, реки высыхают, Время медленно меняет все вокруг. Есть рабочее время, есть пустое, Есть и злое время иногда. Есть гигантское время, большое, А в нем делаются добрые дела. Времени не видно и не слышно, Виден лишь галактик взрывающихся свет. Тик-так: так мы слышим мгновенья, Которых уже нет.
Удивительно, как маленький ребенок мог породить такой, без преувеличения, грандиозный замысел и систе– муобразов, передающихтрудновыразимоесодержание! И, напротив, совсем не удивительно, что маленький ребенок не смог облечь это содержание в оптимальную и безуко– ризненную литературную форму: то здесь, то там <<выле– зают>> шероховатости и неувязки.
Что же заметил консультант в этом произведении бес– спорно одаренного ребенка? «По мысли неплохо, ноу тебя еще не все в порядке с рифмой. К слову «вокруг» рифма будет «вдруг» или «супруг». К остальным словам подбери рифмы сам».
Этот пример неадекватной оценки, конечно, крайний, но он в карикатурной форме показывает самый распрост- раненный подход к оценке и руководству детским творче–
ством.
Недавно нам довелось познакомиться с конкурсными литературными работами старшеклассников, посвящен- ными судьбам их дедушек и бабушек во время Отечествен- ной войны. Сочинения бьши уже просмотрены членами
71
70
конкурсного жюри. То в одной, то в другой работе, среди «правильных» слов вдруг мелькало «настоящее» — яркая, образно и эмоционально насыщенная, но немного коря– вая строка.
Солдат вспоминает о возвращении в разоренную де– ревню:
«Сердце мое разорвалось и покатиаось в какую-то не– проглядную бездну. Я опоздал. Здесь не было ни души. Обго– \ релые черепа мертвых домов смотрели на меня своими чер– ] ными пустыми глазницами окон>>. -
«Я услышал дробь автомата, она летела за мной и за Йо– ганном только с одной целью — уничтожить>>.
Курсивом выделены слова, которые, в знак резкого неодобрения, подчеркнула чья-то взрослая рука. Из длин– ных, в целом безликих и принужденных сочинений, в ка– честве неудачных взрослый безошибочно выбирает и предъявляет автору именно лучшие с литературно-художе- ственной точки зрения, хотя и не всегда совершенные, строки. Как тут развиваться литературной одаренности?
Дети, у которых общие, содержательные уровни за– метно опережают специальные (в данном случае — лите– ратурные) способности, вполне могут обладать потенци- альной одаренностью к литературному творчеству. Но именно они чаще всего остаются «невостребованными», непонятыми. Они не занимают никаких мест на конкур– сах, их не торопятся публиковать, их не поддерживают (если только не считать подцержкой постоянные указа– ния на несовершенство их произведений). Некоторые из них, конечно, все равно «пробьются», обойдутся без под– держки взрослых, самостоятельно развивая специальные способности, обучаясь «на образцах>>. Но большинство не сможет преодолеть негативные оценки, реализовать свой потенциал.
Заметим, что при работе по методикам, описанным в предыдущем разделе, такие дети всегда показывают вы–
Окие результаты: когда значение специальной подготов- й сводится к возможному минимуму, со всей очевиднос- тью выступает потенциальная одаренность детей, и это очень важно для справедливой оценки их возможностей. ^о нужно помнить и о другой стороне дела: их одарен– ность пока в значительной степени остается именно по– 1ленциальной. Актуальной она станет лишь в том случае, если ребенок, с помощью взрослых руководителей, пре– одолеет отставание специальных (в данном случае — чис– То литературных) способностей. Если этого не произой- дет, например, если будет упущен период, сенситивный для освоения языка, то его потенциальная одаренность может не актуализироваться или — в более удачном случае - осуществиться в какой-нибудь другой области художе– ственного творчества.
Аналогичные ситуации возникают и у детей, занима– к>щихся другими видами искусства.
...Мальчик 9-ти лет задумал рисунок на такую недетс– кую тему: на опустевшем сквере, среди лавочек, ветер но– сит опавшие листья вместе с кем-то забытой, вчерашней газетой.
Понятно, что рисунокребенка получился невзрачным, не привлекающим внимания стороннего зрителя: убеди– тельно реализовать такой тонкий замысел мог бы вирту– озный художник-график.
По этим причинам любой думающий взрослый, встре– чаясь с детским творчеством, должен, как мы сказали выше, видеть не только произведение (творческий про– Дукт), но и ребенка за ним. Видеть в детском творчестве проекции становящихся способностей, учитывать слож– ности этого становления и помогать детям в случаях не– гармоничного развития различных составляющих их ода– ренности.
Проиллюстрируем сказанное выше образцами детских произведений. Чтобы различия в становлении способно- стей выступали яснее, выберем случаи, когда дети-авторы Решали одну и ту же творческую задачу — сочиняли пей– зажное стихотворение.
72
73
Вот стихотворение 12-летней девочки, опубликован- ное в сборнике, периодически издающем лучшие детские произведения.
Осень
Щебечет ласточка о том, Что за прекрасным летним днем, В багряном свете нежно тая, Придет к нам осень золотая. Придет в серебряной вуали, Раскинув золотые шали. Печально роща зашумит, И лист дубовый загрустит, Что с летом надо уж прощаться, Что скоро надо отрываться. И вспыхнул лес, и вдруг замолк, Ну, а трава, как мягкий шелк, По полю стелется, блестит... А в небе стая птиц летит, Любуясь родиной своей И красотой родных полей.
Что отличает это стихотворение? Во-первых, свободное владение стихотворной речью, легкость версификации. Во– вторых, автор освоил и жанр пейзажного стихотворения как определенную композиционную форму, и соответствующие этомулирическому жанруязыковые средства — все эпитеты и сравнения употреблены «к месту>>. Он имеет представле- ние и о том, в чем специфика содержания пейзажной лири– ки — это картина природы, вызывающая определенные пе– реживания.
Но поскольку жанр освоен прежде всего как форма в ее литературной специфике, стихотворение стало набором штам– пов и общих мест. В нем не произошло того открытия, кото– рое всегда бывает, если замысел рождается от переживания эстетического отношения кявлениям действительной жизни.
Об одаренности автора этого стихотворения пока судить трудно. Очеввдно, что специфическая составляющая лите– ртурных способностей «обогаала» у него общую, и, если положение не выправить соответствующим педагогическим воздействием, то это рассогласование приведет к стойкой «вторичности» творчества, к неизбежной подражательнос- тй, которую трудно будет преодолеть.
О совершенно противоположной ситуации свидетель- ствует стихотворение другой девочки. Оно было присла– но на конкурс и, разумеется, «отбраковано».
Снежинки
Падает снег, кружатся снежинки... О, как им недолго осталось летать! Их ветер уносит, как будто пушинки, И жалко становится мне их опять.
Снежинки летят и кружатся, кружатся, Снежинки танцуют последний свой вальс, А может, им хочется с нами остаться, А может, им нравится здесь у нас.
А ветер все больше и больше крепчает, А ветер от еильного бега хрипит, Он зол, он семью за семьей разлучает, Под ветром в округе все гнется, скрипит...
Снежинки-малышки дрожат от испуга, Снежинки летят — им сейчас тяжелей. Густеет метель — им не видно друг друга. Зимой все не так. Но то время ушло.
Сквозь языковое несовершенство, сквозь нечеткие и корявые словесные формы пробивается все-таки интерес- ный замысел автора. Девочка старается нарисовать слова– ми выразительную картину усиливающейся метели, в вих– рях которой неуютно и страшно хрупким маленьким сне– ВДнкам. Они не могут задержаться, остановиться, остать– ся там, где им хочется. Ветер разлучает их друг с другом, разрушает их слаженный танец, уносит неизвестно куда. Тревога и смятение нарастают от строфы к строфе, читает, чувствует их, несмотря на все огрехи формы.
74
75
В этом стихотворении художественное открытие не получило достойного воплощения, но оно было; очевидно и «авторское» стремление девочки создать выразительную словесную форму его воплощения. Стихотворение дает основание говорить о потенциальной одаренности девочки, но общие моменты ее художественной одаренности пока существенно обгоняют специфически литературные способности. Она способна порождать содержа- тельные художественные замыслы, но недостаточно гиб– кое и свободное владение языковыми средствами не позволят их воплощать, создавать полноценные художественные произведения. Подчеркнем еще раз: такой (часто встречающийся в раз– ных видах детского творчества) зазор между глубоким замыс– лом, который ребенокпорождает, и наличными возможнос- тями его воплощения может указывать на возможное «про- странство>> художественного развития этого ребенка. То есть неудачи такого рода могут послужить для чуткого педагога показателем художественно-творческого потенциала ребен– ка. Возможно даже, что они представляют собой необходи- мый момент развития художественной одаренности.
И, наконец, пора привести примеры работ, в которых отражается согласованность общей и специальной состав– ляющей литературной одаренности.
Вот два коротких стихотворения об осени. Авторам - 8и 10лет.
Падают волшебные листья Прямо водяному в глаза. Тихо взлетает над прудом Осенняя стрекоза.
Золотые яблоки осени Гулко падали В яростный пожар Опавших листьев.
76
В этих кратких пейзажных зарисовках выражены два со– вершенно разных восприятия осени. В первом осень — ска– зочная, волшебно-сонная, осень последнего тихого и пого– жего дня, когда все в природе замирает перед грядущими переменами. Во втором — яркая, буйная, приносящая в мир красивый, но разрушительный пожар. И для своихтакихраз- ных «прочтений» одного и того же времени года маленькие авторы нашли предельно лаконичные и совершенные язы– ковые средства, позволившие им создать два совершенно раз– личных, но по-настоящему художественных образа осени. Значит, они обладаютспособностью и эстетически отзывать- ся на определенные жизненные явления, и порождать на– стоящие художественные замыслы, и отбирать жизненный материал, соответствующий этому замыслу, и находить не– обходимые дтш его воплощения языковые средства.
Аналогичные типы и уровни проявления общего и спе– циального аспектов одаренности можно выявить и в дру– гих областях детского художественного творчества.
Критерии оценки детских творческих работ
Теперь мы рассмотрим, по сути, ту же проблему, но с позиций, еще более приближенных к педагогической практике: поговорим уже не столько о том, как в продук– тах творчества проявляется психологическая структура художественной одаренности, сколько об адекватных кри– териях оценки самих этих детских работ.
Хотя, конечно, эти две стороны единого процесса ху– Дожественного развития невозможно и не нужно разры– вать. Будем также помнить, что никакие, самые подроб– Ные определения критериев не могут превратить реальную °Ценку творчества в формализованную процедуру. Она Всегда сохранит свой «со-творческий», сугубо экспертный характер, который предполагает личную компетентность 11 личную ответственность оценивающего и не исключает в°зможность ошибки.
77
Прежде всего, зададим себе вопрос: существуют ли в нашей области специфические «детские» критерии? Или же специфика детского искусства (<<детская художествен- ность>>, о которой мы говорили выше) означает лишь то что эксперт должен видеть, как в своеобразной «детской» форме преломляются критерии художественности как таковой!
Ведь ребенок, обладающий литературными способно- стями, ставит перед собой в принципе ту же творческую задачу, что и взрослый художник, хотя и решает ее на дос– тупном ему <<детском>> уровне и материале. Задача эта - выразить свое, личностное, неповторимое отношение к ок– ружающей жизни в целом и к тому ее моменту, который стал предметом внимания автора; найти для собственно- го мироотношения адекватную художественную форму. Художественная самостоятельность ребенка состоит в том, что он сам ставит и решает эту задачу.
Но возникает вопрос: что же такое адекватная, выра– зительная художественная, в частности, литературная фор– ма? Почему она несводима к сумме литературных приемов и языковых средств выразительности?
«Прием» и «техника» в искусстве существуют как бы безотносительно к замыслу конкретного автора. Это — на– копленные веками культурные «инструменты», общие для всех людей, принадлежащих к определенной культуре. По– этическим размером должен владеть каждый стихотворец, а уметь строить сюжет — каждый прозаик. Но ни размер, ни сюжет, ни какая-либо иная составляющая формы не вы– разительны сами по себе. Выразительными они становятся тогда, когда через них начинает передаваться читателю не– повторимое, индивидуальное отношение писателя или по– эта к жизни, когда с их помощью читатель может это отно– шение «открыть» для себя и сопережить.
Значит, степень совершенства художественной формы зависит от того, в какой мере она каждым своим момен– том выражает авторское ощущение жизни.
Если, как мы уже подчеркивали, одаренный ребеноК решает принципиально те же задачи, что и взрослый автор–
художник, то различия могут быть л ишь в масштабе и слож– ности содержания, в совершенстве решения. А раз так, раз граница между «детским» и «взрослым» творчеством дос– таточно условна, то и сами критерии художественности мы можем искать в области «большой» литературы.
Всякое произведение искусства, в том числе и литера– турное, представляет собой определенное идейно-эмоци- ональное содержание, выраженное во внешней, непосред- ственно воспринимаемой форме.
Литература, как вид искусства, предполагает, как пра– вило (хотя и не всегда), создание определенной картины видимого мира, <<образ мира, в слове явленный>>. Но изоб– ражение картины жизни не является самоцелью. Оно — необходимое средство выражения духовной индивидуаль- ности автора; оно пронизано чувствами и мыслями, кото– рые вызваны тем, что изображается.
Как охарактеризовать это неповторимое внутреннее содержание произведений? Слово «пафос» немного пуга– ет, т.к. в обыденной речи означает для нас в лучшем случае патетичность, в худшем — напыщенность. Однако этот термин имеет совсем иной эстетический смысл.
Пафос — это <<эмоциональное воодушевление, страсть, которая пронизывает произведение (или его части) и сооб– щает ему единое дыхание — то, что можно назвать душой произведения>> [18]. Можно выявить пафос, характерный для всего творчества художника. Таковы гоголевский «ви- димый миру смех сквозь незримые, неведомые ему слезы>>, <<божественная ясность>> Фидия (выражение О. Родена), бет– ховенский <<путь через страдания и борьбу — к свету>>...
Существуют виды пафоса, характеризующие целые направления в искусстве («лирический», <<романтичес- кий»...) или множество произведений, относящихся к раз– ным направлениям и эпохам («героический», <<трагичес- кий»...). Но каждый из них подразумевает широкий спектр чувств, способный охарактеризовать и индивидуальность автора, и единичное произведение. Так, «лиризм», пред– полагающий общую возвышенную направленность и вы– Ражение глубоко индивидуального отношения к явлени–
78
79
ям бытия, может быть и пронзительно-печальным, и тре, вожным, и мягким, и радостно-ликующим. Следователь> но, пафос произведения — это, в сущности, ядро его внут–. реннего содержания, той гаммы мыслей и чувств, кото– рые выражает автор. Создать художественное произведе- ние — значит, воплотить в адекватной форме его господ– ствующую вдею-переживание, т.е. пафос.
Поэтому пафосные характеристики, достаточно кон– кретные и дифференцированные, — это и средство рабо– ты любого критика в искусстве, и средство практической оценки литературно-творческих работ школьников.
Но снова приходится напоминать: восприимчивость к пафосу конкретного произведения, в том числе и детс– кого, — дело экспертной чуткости и культуры, которые каждый из нас может и должен воспитывать в себе самом. Наличие пафоса нельзя доказать, но его можно показать, анализируя само произведение, поскольку именно пафос определяет всю систему изобразительно-выразительных средств и в них воплощается.
Поэтому верно оценить ту или иную частность стили– стического, композиционного и другого плана можно, лишь правильно восприняв пафос произведения в целом. Тогда мы сможем оценить их с точки зрения того содер– жания, которое эти «частности» призваны выразить и в связи с которым обретают смысл и находят свое место в произведении как целом.
Итак, ребенок, на доступном ему уровне и на соответ- ствующем возрасту материале, ставит и решает в принци– пе те же задачи, что и взрослый художник: он стремится выразить в произведении свое мироощущение, собствен- ный взгляд на мир, аккорд своих идей-чувств, т.е. опреде– ленный пафос.
И для воплощения пафоса он ищет выразительнук> художественную форму. В той мере, в какой ему удается слить в единство индивидуальный пафос и адекватную ему форму, он создает по-настоящему художественное произ– ведение. Поэтому, в частности, несложное и наивное со– держание детских работ, выраженное адекватными емУ
ивными цветовыми, словесными или иными средства- МИ, становится полноценным фактом искусства (эффект <<детской художественности>>).
Теперь попробуем, руководствуясь намеченными кри– териями, оценить несколько детских творческих работ. И чтобы быть лучше понятыми, обратимся к произведени- ям, сходным по тематике и родо-жанровой принадлежно- сти с теми, которые обсуждались в предьщущем разделе, — к стихам младших подростков (10— 12-летних детей) об Й3менениях в природе.
Осенние картинки
Мы сегодня с бабушкой Гуляли по аллее И видели, как листики О солнышке жалели. Они тихонько падали, Кружились на ветру И плакали довдинками О лете поутру.
В.И. 10лет
Осень плачет
Осень плачет листьями - Желтыми и красными. Осень плачет песнями, Песнями прекрасными. Красными рябинами, Ягодкой шиповника, Золотыми ливнями Провожает солнышко. И, прощаясь с осенью, Солнышко багряное Дарит ягодке, цветку Личико румяное.
Н.Д. 12лет
80
81
V,3'
Ливень похозяйничал в садах, Он листья намочил и градины Обрушил на мои цветы. А пихты выстроились в ряд, Так и по-прежнему стоят, Сережки у берез намокли, И птицы в гнездах замолчали. И только ели неподвижны, Все слушают большую тишину.
Н.К. 12лет
Все три приведенные выше стихотворения можно от– нести к жанру пейзажной лирики, где маленыше авторы стремятся решить ту же задачу, которая встает перед каж– дым поэтом, работающим в этом жанре. Необходимо ото– брать из всего многообразия жизненных наблюдений за явлениями природы те, которые вызвали наиболее сильный эмоциональный отклик, и создать выразительный словес– ный образ, в котором через слова «просвечивали» бы и точ– ные приметы пейзажа, и те чувства, которые родились при этой неповторимой, личной встрече природы и человека.
Авторы всех трех произведений именно этим и заня– ты: их внимание привлекает некоторое событие в приро– де (смена времени года, внезапное изменение погоды) и они стараются поделиться тем эмоциональным пережи– ванием, которое эти события вызвали.
В каждом из стихотворений есть пусть маленькое, но все-таки открытие своего отношения к миру. У автора <<Осенних картинок>> это — сопереживание опадающим листьям, которые «жалеют» о солнце и «плачут» о прошед– шем лете. В стихотворении <<Осень плачет>> это — пережи– вание красоты последнего осеннего праздника природы, праздника проводов солнца, которое, уходя, щедро ода– ривает мир яркими красками.
Стихотворение «Ливень» передает впечатление от тех перемен, которые вносит в мир короткий летний дождь, о беспорядке и смятении, которые вновь сменяет покой.
Каждое из этих неповторимых переживании нашло ое воплощение в индивидуально-образном построении: явторы всех трех стихотворений отбирают такие детали оКружающего, так сочетают их друг с другом, чтобы воз– ликало некоторое эмоциональное «движение».
В <<Осенних картинках>> это — бесшумное опадание листьев, их кружение по аллее; это дождевые капли, пада– ,ощие на листья. Все это видит лирическая героиня сти– хотворения (у него очень точное название!).
В стихотворении <<Осень плачет>> отбор деталей другой: здесь важную роль играет цвет. Он как бы усиливается от начала к концу — желтое и красное становятся золотым и багряным. Выбраны самые яркие и красивые приметы осе– ни — красная рябина, ягоды шиповника, золотые от солн– ца струи дождя. Все это создает особую, праздничную ат– мосферу, побеждающую грустные ноты прощания.
Стихотворение «Ливень» тоже отличаетточно подобран- ный ряд деталей. Это и следы только что прошедшего ливня (<<градины обрушил на мои цветы>>, <<сережки у берез намок– ли / И птицы в гнездах замолчали>>). И то, что противостоит беспорядку, который принес ливень, то, что противостоит его власти — это ели и пихты, не тронутые общим смятением («а пихты выстроились в ряд, так и по-прежнему стоят>>, «и только ели неподвижны, / Все слушают большую тишину>>). Этот контраст испуганного, притихшего — и незыблемого, стойкого, передаваемый с помощью деталей пейзажа, и есть основное пафосное ядро стихотворения.
Но внутренний образный ряд, даже точно выбранный, необходимо еще облечь в соответствующую ему вырази– тельную «внешнюю», словесную форму. И если авторы стихотворений <<Осенние картинки>> и <<Осень плачет>> вполне справляются с этой задачей, то в стихотворении «Ливень» чувствуется некоторая неточность словесного воплощения (например, в строке «так и по-прежнему сто– ят», которая мешает «оформлению» прекрасно задуман- ного образного параллелизма): «а пихты выстроились в Ряд...», «и только ели неподвижны>> (линия стойкости) и — *он листья намочил и градины обрушил на мои цветы>>,
82
83
<<сережки у берез намокли и птицы в гнездах замолчали* (линия смятения).
Следует подчеркнуть, что для демонстрации действен- ности критериальных признаков нами были специально выбраны произведения, где авторы нигде прямо не назы– вают своих переживаний: они «вырастают» для нас из строк, по-особому рисующих окружающий мир и особьщ образом организованных и синтаксически, и семантичес- ки, и звуко-ритмически. Это еще раз показывает, что спо– собные дети, сочиняющие стихи, в меру своих сил само– стоятельно решают настоящие художественные задачи.
Нужно иметь в виду, что сформулированные критерии оценки детских работ задают лишь основные параметры этой оценки и носят «уровневый» характер: мы оценива- ем работы детей с той точки зрения, насколько в них при– сутствует пафос, насколъко убедительно он воплощен.
<<О6раз героя»