УДК 372.8 ББК 74.268.5 М47

ВВЕДЕНИЕ

Мелик-Пашаев, А.А.

М47

Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие.Ме- тод. пос./А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук. - Дубна.: Феникс+, 2006. - 112 с. 15ВМ 5-9279-0069-0

Пособие посвящено принципам, критериям и методикам вьшв– ления и развития художественной одаренности детей. Особое вни– мание уделено проблеме потенциальной одаренности. На основании многолетних исследований и педагогического опыта авторы дают ре– комендации и предупреждают об ошибках и опасностях на пути раз– вития художественной одаренности.

Пособие адресовано преподавателям гуманитарно-художествен- ных предметов в системе школьного, внешкольного и специального образования, а также всем, кто заинтересован в художественном раз– виитии своих детей.

13В1Ч 5-9279-0069-0

УДК 372.8 ББК 74.268.5

© Коллектив авторов. Содержание, 2006 © ООО «Феникс+». Оформление, 2006

А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук

Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие Методическое пособие

Издано в авторской редакции

Корректор Н.А. Басюк

ВерсткаА/7. Мамаев

Дизайн обложки С.Ю. Шендрик

Формат84х 108'/_]2. Бум. газетная. Гарнитура «Ньютон». Печатьофсетная. Объем5,88усл.п.л. Тираж2000экз. Заказ>Г°2713.

Ш«Феникс+». 141983, Моск. обл., г. Дубна, ул. Тверская, Д.6А, оф. 156. Ы1р://\у\т рЬоеп1х.с1иЬпа.ги Е-таП: ра18и!с@с1иЪпа.ги

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ФГУП <<Издательство

«Самарский Дом печати>>. 443080, г. Самара, пр. К. Маркса, 201. Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов.

Психологические и педагогические

проблемы детской художественной

одаренности

Одаренность к художественному творчеству предвари- тельно и, как говорят, «в первом приближении>> можно определить как желание и способность ребенка создавать выразительные образы средствами какого-либо одного или нескольких видов искусства. По мере изложения это оп– ределение наполнится более конкретным психологичес- ким содержанием.

К сожалению, этот вид одаренности, его выявление и развитие не входят в круг основных интересов педагоги- ческой науки и практики; тем более в сферу приоритетов государственной образовательной политики. Как отече– ственные, так и зарубежные психологические исследова- ния посвящаются обычно различным аспектам интеллек- туальной, а не художественной одаренности. То же можно сказать и об исследованиях креативности. В школьной практике дисциплины так называемого художественного цикла балансируют на грани выпадения из «основного» образования в область «дополнительного», и далеко не все считают эту тенденцию противоестественной и опасной, поскольку ценность художественного развития для наше– го общества отнюдь не самоочевидна.

С другой стороны, неочевидна сама проблемностъ этой стороны развития ребенка. При поверхностном взгляде ' создается впечатление, что здесь нет особых напряжений, острых исследовательских проблем, нет таких психологи- ческих опасностей, которые подстерегают ребенка, ода– ренного в некоторых других отношениях.

Педагоги и родители в болыиинстве убеждены, что одаренность к художественному творчеству дается, а чаще не дается от рождения: <<талант либо есть, либо его нет».

Когда есть, то он якобы <<всегда пробьется>> — обнаружит себя в успешном творчестве (изобразительном, литератур- ном, музыкальном, актерском...). Одаренные дети посту– пают в специальные учебные заведения, а уж там-то зна– ют, как развивать таланты. Выставки, публикации, кон– цертные выступления детей сплошь и рядом получают поддержку в профессиональной среде, их приветливо встречает и широкая аудитория. Чего еще нужно?

Не будем забывать также о неизжитом и даже нараста- ющем отношении к художественному развитию, да и к самому искусству как к необязательной, мало что опреде– ляющей стороне нашей жизни, связанной для большин- ства людей лишь с проведением досуга.

Всего этого более чем достаточно, чтобы отодвинуть заведомо элитарные, редкие и в то же время не очень-то нужные художественные способности на далекую пери– ферию научно-педагогических исследований и практичес- ких забот школы.

На самом деле обрисованная картина имеет мало об– щего с действительностью. Пространно говорить в этом пособии о необходимости искусства кактакового было бы неуместно. Поэтому ограничимся напоминанием извест– ного факта: никогда, ни в каких условиях существования человеческое сообщество не обходилось без того, что мы сейчас называем искусством, художественным творче– ством. Одного этого довольно, чтобы перестать думать об искусстве как о чем-то лишенном жизненной значимос- ти, как о развлечении, внешнем украшении жизни, неко– ем узоре на ее ткани, без которого в принципе можно обой– тись. Художественное освоение мира — неотьемлемая со– ставляющая человеческого существования в этом мире. А художественное развитие каждого нового поколения — условие возможности художественного освоения мира, со– хранения и развития художественной культуры. А значит, и человеческого способа существования. Если общество, включая систему образования, этого не понимает и не при– нимает, то его будущее как человеческого общества внуша– ет тревогу.

Не возвращаясь больше к этому вопросу, будем в даль– нейшем исходить из презумпции ценности детской худо– жественной одаренности и приоритетности задачи ее раз– вития.

Вопреки сказанному выше, эта область изобилует не– ясностями, ложными постулатами, педагогическими ошибками с тяжелыми последствиями.

Утверждение <<талант всегда пробьется>> чрезмерно оп– тимистично и, главное, ни на чем не основано. Оно ктому же несостоятельно в нравственном отношении, потому что как бы снимает с нас ответственность за распознавание, охрану и развитие детской одаренности. О тех талантах, которые по каким-либо причинам «не пробились>>, мы просто ничего не знаем; не знают и несостоявшиеся обла– датели этих талантов. А тому, чтобы потенциальная худо– жественная одаренность маленького человека не только не «пробилась» куда-то, но не начала даже раскрываться, ни для других, ни для него самого, способствуют многие мощные факторы.

Вероятно, главный, наиболее «тотальный» из них — это односторонне рационализированная система общего об– разования, которая непреднамеренно «вытаптывает» бла– гоприятные предпосылки художественного развития де– тей, как в возрастном, так и в индивидуальном плане.

Наивна и уверенность, что в специальных учебных за– ведениях заведомо знают, как определить и, в особеннос- ти, как развить талант. В большинстве случаев специаль- ная школа или вуз готовы отвечать за передачу ученику некоторых профессиональных «ЗУН», а вовсе не за его успешное развитие в творческом плане. А такая ориента- ция обучения порой даже вредит, отчуждая искусство от ученика и разрушая мотивационную основу художествен- ного развития.

Каждый из нас слышал, к примеру, о выпускниках му– зыкальных школ, которые поначалу любили музыку, а по– том принимали решение <<никогда не подходить к инстру– менту>>. А сколько успешных выпускников специальных вузов неожиданно для себя оказываются дезориентирован-

ными и беспомощными в самостоятельном творчестве! И прежние педагоги ничего не могут им сказать, кроме того, что <<талантдан не каждому>>.

Пусть так — но ведь их принимали в школы и вузы как одаренных детей и юношей! Почему же годы обучения не способствовали их саморазвитию именно в этом, наибо– лее важном отношении? Методика обучения не направ– лена на развитие одаренности? Или критерии отбора ода– ренных не надежны? И за что, в таком случае, учителя ста– вили им пятерки?

Неопределенность критериев художественно-творчес- кой одаренности и успешности ее развития — вот, пожа– луй, основной узел психологических и педагогических проблем в нашей области. С этим связаны и случайности отбора и «отсева» учеников, и неясность, как бы произ– вольность оценивания творческих работ или эффективно- сти учебных программ и многое другое.

Проблема критериев именно в искусстве и в педагогике искусства стоит особенно остро в силу того, что главные, наиболее ценные показатели здесь невозможно представить в количественной форме («измерить») и даже в достаточ- ной мере объективировать и формализовать. Это касается и психологических качеств ребенка, и способов, и резуль– татов его работы. Касается и потенциальной, непроявлен- ной одаренности, и экспертизы наличных достижений ре– бенка в том или ином виде художественного творчества.

На этом фоне не вызывает удивления хронический ха– рактер педагогических ошибок двух основных видов.

Первый. Взрослые выдают ребенку преждевременный и недостаточно обоснованный аванс: «назначают» его по– этом, музыкантом, живописцем с большим будущим и делают заложником своих ошибок и тщеславных надежд. Это ложное положение рано или поздно приводит к не– благоприятным, а иногда и катастрофическим последстви- ям для психики ребенка.

Второй. Взрослые, по тем или другим причинам, не замечают или недооценивают одаренность ребенка — по–

тенциальную, а иногда и достаточно отчетливо проявля- юшуюся в актуальном плане. Таким образом, проектиру- ется ситуация творческой нереализованности растущего человека, которая, даже не будучи осознаваема, чревата личностным неблагополучием в будущем.

Об этом мы поговорим в дальнейшем более подробно. Д здесь уместно напомнить, что ранний полноценный опыт художественного творчества необходим каждому нормально развивающемуся человеку, независимо от меры его личной одаренности (столь трудно определимой зара– нее) и от дальнейшей профессиональной судьбы. Много– численны, например, свидетельства того, что у истока выдающихся научных достижений и открытий лежат це– лостные эмоционально-образные переживания, близкие тем, которые сопутствуют зарождению художественных замыслов. И соответствующий опыт, приобретенный в детстве, несомненно, помогает творческой работе в науке. Больше того: психическое и личностное развитие каждо– го человека рискует оказаться ущербным и односторон- ним, если не была вовремя раскрыта и реализована его способность к художественному освоению мира.

Каждый ребенок — художник?

Может показаться, что мы слишком удалились от темы: одно дело — художественная одаренность как редкое свой– ство немногих людей, и совсем другое — польза занятий искусством для всех. На самом деле, провести здесь разде– лительную черту труднее, чем кажется на первый взгляд.

Действительно ли способностью к художественному творчеству одарены лишь немногие дети? Вопрос может вызвать недоумение. Детей, достигающих в этой области незаурядных результатов — явное меньшинство. Взрослых творцов в искусстве — единицы из многихтысяч. Разве это не бесспорный эмпирический факт? Нет, все не так про– сто. И не случайно, словно в противовес расхожему «та- лант художника дан немногим>>, бытует и другая полуис–

тина: <<каждый ребенок — художник>>. На чем она основы–вается? Начнем издалека.

Когда-то И.П. Павлов различил людей <<художествен-ного>>, «мыслительного» и «среднего» типа. Он имел в видуне художественную или научно-теоретическую одарен–ность «в действии>>, а некий общий склад психики, общийхарактер освоения окружающего мира, который мог быстать благоприятной предпосылкой для того или иноговида деятельности.

В дальнейшем психологи отмечали, чтодетидошколь-ного и младшего школьного возраста тяготеют в основ–ном к художественному типу, хотя могут при этом не про–являть себя в специальной художественной деятельностии даже не интересоваться ею.

В настоящее время эти вопросы встают в контекстеисследований межполушарной асимметрии: приоритетно-сти образного или рационально-логического начала, чтопринято связывать с ведущей ролью правого или левогополушарий головного мозга. И здесь ученые склоняютсяк выводу, что до определенного возраста болыпинство нор–мально развивающихся детей относится к <<правополушар-ному>> типу: ддя них характерно эмоционально-образноеи целостное восприятие мира.

Как видно, распространенное уподобление детей ху–дожникам не лишено определенных психологических ос–нований. И не случайно уже болыпе 100 лет искусствове-ды и выдающиеся представители искусства, начиная сЛ.Н. Толстого, П. Гогена, К.С. Станиславского, Ф.Г. Лор–ки и многих других, говорят о детях как о «коллегах», укоторых есть чему поучиться. Причем имеют в виду нетолько особенности детского восприятия мира, его непос–редственность и чистоту (об этом говорили и раньше), нодаже способы создания выразительных образов.

Новизна такого отношения к детскому творчеству ув–лекла исследователей, повлияла и на педагогическую прак–тику. Правда, вскоре эта волна пошла на спад: материал, скоторым ежедневно имеет дело педагог, слишком противит-ся идеализированному представлению о Ребенке-Художни-

ке. И, тем не менее, известно, что вусловияххорошей твор–ческой студии изобразительного, музыкального, литератур-ного, театрального или иного направления практически всеученики выходят в своем творчестве на художественныйуровень. Даже если прием в студию не предполагает жест–кого или вообще какого-либо отбора по способностям.

Можно, правда, сказать, что некий неявный отбор намотивационной основе все же происходит: в студии охот–нее идут и дольше там задерживаются более одаренныедети. Поэтому обратим внимание на то, что происходит вобщеобразовательной школе.

Когда художественные дисциплины преподают, как эточаще всего и бывает, неадекватно природе искусства и воз–растным особенностям ребенка, то <<продукты деятельно-сти» школьников выглядятудручающе. Адети, сохраняю-щие, вопреки этой практике, интерес к искусству (возмож–но, и в самом деле наиболее одаренные!), находят отду–шину во внешкольных занятиях или ищут дорогу в специ–альные учебные заведения.

Все это, казалось бы, служит наглядным подтвержде-нием тезиса <<талант дан немногим>>. Будь он безоговороч-но верен, жизнь педагогов и исследователей стала бы на–много проще. Но почему в тех случаях, когда в Московс-ком центре непрерывного художественного образованияпроходят выставки учащихся из разных школ, где изобра–зительное искусство преподают по известной программеБ.М. Неменского, мы видим другую картину? И общийуровень работ намного выше привычного, и яркие инди–видуальности юных авторов не так уж редки.

Когда несколько лет назад в Третьяковской галереебыли показаны работы детей, занимающихся по програм-ме Ю.А. Полуянова, эксперты единодушно признали, чторисунки учеников ближе к уровню художественной, а необщеобразовательной школы. А ведь в художественныхшколах, при всех оговорках, учатся преимущественно ода–Ренные дети.

Или — пример из другой предметной области. Про–грамма <<Литература как предмет эстетического цикла>> (ав–

торы Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская) основана на лите–ратурном творчестве детей, начиная с 1-го класса. Опытпоказывает, что уже на втором году преподавания по этойсистеме в классе не остается ни одного ребенка, который,реже или чаще, не создавал бы полноценных литератур-но-художественных текстов. (Хотя, скажем сразу, дети невполне уравниваются в этом отношении до самого концашкольного обучения, и приобретенный творческий опытв разной степени влияет на их дальнейшую профессио-нальную судьбу).

Аналогичные плоды приноситтворчески развивающееобучение музыке, а также деятельность отдельных талан–тливых учителей, которые не придерживаются строгихрамок какой-либо одной программы. Факт очевиден: вблагоприятных условиях преподавания практически вседети оказываются способны создавать выразительные ху–дожественные образы в разных видах искусства.

Так что же, все-таки <<каждый ребенок — художник>>?Хотя бы в потенции? А если да, то в чем отличие будущегоживописца или поэта, актера или музыканта от всех ос–тальных людей? И какой смысл имеет тогда сама пробле–ма художественной одаренности?

Обозначим нашу позицию в этом вопросе. Действитель-но, мы полагаем, что способность создавать полноценныехудожественные образы потенциально присуща каждомунормально развивающемуся ребенку и представляет собойодну из общечеловеческих способностей. Но это вовсе неотменяет ни огромных индивидуальных различий в худо–жественной одаренности, ни того факта, что посвятить себяискусству захотят и смогут лишь немногие люди.

Простая аналогия пояснит эту позицию. Каждый нор–мальный человек в той или иной степени обладает спо–собностью логически мыслить, но лишь немногие стано–вятся творцами или даже просто специалистами в областилогики, философии, математики и т.п.

Так и художественная одаренность имеет общечелове-ческш, или родовой, и индивидуалъный аспекты. Первый

из них позволяет каждому человеку приобрести личныйтворческий опыт и (во многом благодаря этому) научить-ся понимать и ценить искусство и обогащать свою душу вобщении с ним. Если бы каждый из нас не обладал этимпотенциалом, само искусство представляло бы интереслишь для узкого круга профессионалов.

Но некоторым людям присуща особая, индивидуаль-ная одаренность, которая требует самореализации имен–но в художественном творчестве, побуждает человека «пе-реводить всерьез жизнь свою в слово>> (М.М. Пришвин), вживописные, пластические образы, в музыкальные созву–чия.

Нас сейчас интересует, в первую очередь, именно этотаспект художественной одаренности, однако и первыйтребует к себе пристального внимания. И потому, что, какуже было сказано, на практике между ними не всегда мож–но провести четкую границу. И потому, что те психологи-ческие качества, которые характеризуют художественнуюодаренность в ее родовом аспекте, составляют необходи-мую предпосылку, как бы питательную почву особой, ин–дивидуальной одаренности. А также потому, что каждого,кто занимается художественным развитие детей, подсте–регает опасность перепутать эти два аспекта.

Дело в том, что родовая способность к художествен-ному творчеству особенно широко и ярко проявляется учеловека в приблизительных возрастных границах от 6 до9 лет. Пользуясь известным психологическим термином,этот период можно назвать сенситивным для художествен-ного развития. Применительно к этому возрасту формула<<каждый ребенок - художник>> звучит наиболее убедитель-но. Не случайно творчески ориентированные программыпреподавания разных художественных дисциплин наибо–лее успешно и безотказно работают на занятиях с млад–шими школьниками.

Интересны с этой точки зрения и данные научных ис–следований. Сотрудники лаборатории психологическихпроблем художественного развития Психологическогоинститута РАО изучали различные проявления художе–

10

11

ственной одаренности у младших школьников, у подрос–тков, у взрослых людей, в том числе творчески работаю-щих в разных видах искусства. Результаты, полученные спомощью целого ряда методик, выявили довольно опре–деленную тенденцию. Наиболее ярко изучаемые способ–ности проявлялись, разумеется, у взрослых художников.А вторыми оказывались младшие школьники, почти все–гда заметно опережавшие детей постарше, а также взрос–лых, не связанных с искусством, которые прочно занима–ли последнее место среди всех участников.

Таким образом, потенциальная художественная ода–ренность в 6—7 лет оказывается свойственной очень мно–гим детям, а затем идет на убыль, оставаясь, в конце кон–цов, прерогативой узкого круга специалистов. Вполне ве–роятно, что в зародышевой, или в потенциальной, формеэту одаренность приносит в жизнь каждый человек, но в¹ дальнейшем она актуализируется и получает развитиелишь у немногих.

Возрастная и индивидуальная художественная одаренность

Тут может прозвучать обоснованное возражение: что вэтом специфичного для искусства? Разве не так обстоитдело и со всеми другими нашими способностями?

Чем человек младше, тем он универсальнее по своимгютенциальным возможностям. С одной стороны, он еще«не может ничего>>; а с другой — пока еще <<может все».Потому что он еще не развил, подобно нам, взрослым,одни свои способности за счет других и не построил себеневольно и, вероятно, неизбежно барьеры из собственныхдостижений.

Поэтому, если целенаправленно и грамотно воздей–ствовать на процесс развития ребенка, можно достичь не–заурядных результатов и в художественном, и в интеллек-туальном, и в физическом развитии. Ребенокможет быст–ро заговорить на иностранных языках, начать осваивать

такие области деятельности, которые требуют тончайшеймоторики и координации движений, и сделает многое дру–гое, что уже недоступно в старшем возрасте, а если и дос–тупно, то в каких-то пределах и с великим трудом.

И, тем не менее, сфера художественного развития враннем возрасте является приоритетной. Задумаемся: вкакой еще области культуры человек в 9, в 7, в 5 лет можетсоздать нечто такое, что признает ценным и общество, ипрофессиональная элита?

В какой-нибудь другой области, например, в матема–тике или физике, ранние успехи ребенка могут служить«индикаторами» одаренности; позволяют надеяться, что,повзрослев, он создаст что-то объективно ценное в той илииной науке. Но результаты деятельности малолетних ма–тематиков или химиков сами по себе едва ли могут пред–ставлять научную ценность.

А в искусстве дело обстоит именно так. Работы детейне просто предвещают возможные будущие достижения(их как раз может и не быть). Они уже обладают художе–ственной ценностью.

Вторую, не менее важную особенность искусства де–тей можно определить как <<детскую художественность>>.Это значит, что, будучи художественными, работы детейостаются детскими и в содержательном, и в формальномотношении. Они явно отличаются от искусства взрослых,несут узнаваемые черты того или другого возраста.

Болыпинство взрослых, в том числе традиционно мыс–лящие педагоги, воспринимают это возрастное своеобра-зие с негативной стороны: как неумение, слабость, от ко–торой хорошо бы поскорее избавиться, научить ребенкарифмовать или рисовать, «как большие>>.

Но это неправильно: <<детская художественность>> — этоцельная характеристика, и невозможно до срокаустранить«детскость», не разрушив нераздельно с ней связанную «ху-дожественность>> — наивную выразительность, котораявызывает порою «зависть» высоких профессионалов.

О педагогических трудностях, которые таит в себе этаособенность детского творчества, мы еще поговорим поз–

13

12

же. А пока подчеркнем: явления, аналогичного детской ху–дожественности, понимаемой какценность, не существу-ет в других областях культуры.

Есть детское искусство, но нет детской науки — естьраннее освоение знаний и способов мышления, присущихвзрослым ученым. Когда французский ученый и мысли–тель Блез Паскаль лет в 14, палочкой на песке, самостоя-тельно переоткрывал ряд аксиом Эвклида, он делал «то же,что Эвклид>>, а не создавал какую-то <<детскую геометрию>>,в которой научная ценность сочеталась бы с возрастнымсвоеобразием. К тому же детская художественность — непрерогатива редких гениев, подобных Паскалю, а весьмараспространенное явление, практически всегда возника-ющее в благоприятной среде общения и обучения.

Итак, в определенном возрасте растущий человек осо–бенно сенситивен кразвитию именно этой, художествен-но-творческой стороны своей универсальной природы.Иначе говоря, общечеловеческая, родовая сторона худо–жественной одаренности актуализируется в определенномвозрасте, выступает как возрастная художественная ода–ренность многих, а, может быть, и всех нормально разви–вающихся детей.

С педагогической точки зрения очень важно в макси–мальной степени использовать благоприятные возможно-сти этого периода человеческой жизни: ведь то, что упу–щено в сенситивный период развития, практически невоз–можно полностью наверстать потом.

Но возрастная одаренность, даже ярко выраженная —только предпосылка, а не гарантия и даже не признак ода–ренности индивидуальной. Она не дает еще оснований ут–верждать, что ребенок захочет, сможет, а тем более — «дол-жен» стать в будущем профессиональным поэтом или жи–вописцем. Волна возрастной одаренности в течение не–скольких лет несет на своем гребне маленьких художни-ков. Но она уйдет, и большинство взрослеющих детей най–дет другие, предпочтительные для них области деятельно-сти, где проявятся их способности. А приобретенный опыт

художественного творчества останется их личностнымдостоянием и, возможно, поможет творчески проявитьсебя в той или иной сфере действительности.

Но для части детей приоритетным, а то и единственновозможным путем творческой самореализации окажетсяименно искусство. В чем же состоят психологические осо–бенности таких детей? Где та тонкая грань, за которой об–щевозрастная одаренность оборачивается индивидуаль-ной? По каким признакам можно распознать таких детей,как помочь им проявиться?

Таков примерный круг вопросов, в которых мы поста–раемся разобраться на страницах этого пособия.

14