Классификация нарушений физического развития и двигательных способностей умственно отсталых учащихся, предлагаемая а.А.Дмитриевым

Нарушения физического развития: отставание в массе тела; ожирение; отставание в длине тела; нарушения осанки; нарушения стопы; нарушения в развитии грудной клетки; сниженная жизненная емкость легких; сниженная окружность грудной клетки; аномалии черепа; аномалии лицевого скелета; дисплазии.

Нарушения в развитии основных движений: неточность движений в пространстве; неточность движений во времени; неумение выполнять ритмичные движения; низкий уровень дифференцирования мышечных усилий; низкий уровень развития функции равновесия; дискоординация движений.

Нарушения при ходьбе: сутулость; дискоординация движений рук и ног; шарканье ногами; волочение ног по полу; неритмичность движений; постоянные отклонения от пути по прямой; неодинаковая длина шагов; неодинаковые амплитуды при взмахах руками; носки ног обращены вовнутрь; носки ног обращены наружу; вялость; вертикальные движения туловищем; постоянные отклонения туловища от вертикальной оси. К нарушениям следует отнести и ходьбу на прямых или полусогнутых ногах, вразвалку, а также опущенную при ходьбе вниз или наклоненную набок голову.

Нарушения движений при беге: чрезмерный наклон туловища вперед; чрезмерное напряжение рук; мелкие шаги; неритмичность; чрезмерный наклон головы вперед; малая амплитуда в движениях рук; прижимание рук к туловищу; излишний разворот стоп наружу; обращение стоп носками друг к другу; раскачивание туловища в стороны; дискоординация движений рук и ног, вялость движений. Сюда же относятся бег на почти прямых ногах и бег на полусогнутых ногах.

В прыжках наблюдаются следующие нарушения:

в прыжках с места толчком двумя ногами отталкивание производится одной ногой; дискоординация движений рук и ног при отталкивании и в полете; слабое финальное усилие; неумение приземляться; слабый взмах руками; упражнение выполняется из низкого приседа; толчок выполняется почти прямыми ногами;

в прыжках в длину и высоту с разбега: неумение подобрать точное место отталкивания; слабое финальное усилие; дискоординация движений рук и ног в полете; неумение приземляться; оттал­кивание прямой ногой.

При выполнении метаний встречаются следующие нарушения: напряженность, скованность туловища; торопливость; неправиль­ный замах; несвоевременный выпуск метаемого предмета из рук; вялость; слабость финального усилия; дискоординация движений рук, ног и туловища при броске. Метания производятся на прямых ногах или прямыми руками.

Нарушения в развитии основных двигательных способностей: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища (рук, ног, живота, спины); быстроты движений; выносливости динамического характера; скоростно-силовых качеств; гибкости и подвижности в суставах.

Представленная классификация нарушений физического развития и двигательных способностей умственно отсталых школьников является системным изложением основных недостатков их двигательной сферы.

Для практического использования этой классификации в педагогических целях была предпринята попытка на ее основе систематизировать физические упражнения, которые способствовали бы исправлению выявленных двигательных недостатков.

Для этого были использованы анализ научно-методической литературы, результаты экспериментов, опросы учителей. В результате систематизированы физические упражнения, направленные на коррекцию нарушений, представленных в данной классификации. При этом они расположены по степени возрастающей трудности (Приложение I).

Дальнейшая методическая работа заключается в дозировании физических нагрузок, разнообразии упражнений и пр.

Классификация Н.Н.Ефименко.

Формирование двигательной сферы у ребенка подразделяется на уровни.

I уровень – выполнение жизненно необходимых статолокомо-торных функций (удерживание головы в вертикальном положении, захват руками предметов, сидение, ползание, вставание, ходьба) – до 12 месяцев.

II уровень – освоение комплекса основных движений (двигательный базис) – ползания, лазанья, ходьбы, бега, метания и ловли предметов, подскоков и прыжков, балансирования на месте и в движении (до 3 лет).

III уровень – целенаправленные (социально обусловленные), относительно сложные двигательные действия по самообслуживанию, игровой, учебной и производственной практике.

При классифицировании двигательных нарушений по степени тяжести требуется, прежде всего определить, на каком двигательном уровне реализованы эти нарушения и исходя из этого произвести ориентировочное диагностирование:

• поражение только III уровня соответствует легкой степени тяжести;

• поражение III, II уровней соответствует средней степени тяжести;

• поражение III, II, I уровней одновременно соответствует тяжелой степени двигательных нарушений.

Краеугольным в классификации двигательных нарушений на их высшем, результирующем уровне является также аспект зависимости больных детей от взрослых, поскольку здесь выясняется непосредственное отношение ребенка к своему дефекту (действия ребенка в условиях имеющихся двигательных нарушений).

Определение степени зависимости ребенка от посторонней помощи позволяет вести дальнейшее классифицирование двигательных нарушений:

• если ребенок почти не зависит от помощи воспитателя, то это легкая степень;

• если ребенок частично зависит от помощи воспитателя – это средняя степень тяжести;

• если же ребенок практически полностью зависит от помощи взрослых, то имеет место тяжелая степень двигательных на­рушений.

Степень социальной адаптации детей с церебральным параличом в огромной мере определяется также уровнем результативности необходимых в повседневной жизни двигательных действий. Ведь все богатство двигательных проявлений человека выражается в конечном счете в конкретных единицах пространства, времени и энергии.

При исследовании результативности двигательных действий рекомендуются следующие уровни разграничения:

• если результативность двигательного действия составляет 67 %, то имеет место легкая степень тяжести;

• если результативность двигательных действий находится в пре­делах 34—66 %, то можно говорить о нарушениях средней степени тяжести;

• если же результативность двигательного действия составляет менее 34 % нормативной – двигательные нарушения имеют тяжелую степень.

Предложенная классификация представлена в виде рабочей таблицы (см. табл. 1), которой могут пользоваться педагоги, медики и другие специалисты, работающие с детьми, страдающими церебральным параличом.

Таблица 1

Рабочая таблица предварительной классификации степени тяжести двигательных нарушений у детей, страдающих церебральным параличом

Степень тяжести двигательных нарушений		Диагностические параметры
		Реализация нарушений по двигательным уровням	Зависимость ребенка от посторонней помощи		Результативность двигательных действий
1		2	3		4
Легкая		Имеют место нарушения только на III двигательном уровне	Ребенок в двигательном плане не зависит от помощи воспитателя		Результативность двигательных действий составляет 67% от нормативной
Средняя	Имеют место нарушения на III и II двигательных уровнях			Ребенок частично зависит от помощи воспитателя		Результативность двигательных действий составляет 34 – 66% от нормативной
Тяжелая	Имеют место нарушения на всех трех (I, II, III) двигательных уровнях			Ребенок практически полностью зависит от помощи воспитателя		Результативность двигательных действий составляет менее 34 % от нормативной (вплоть до невозможности выполнения движения)

Классификация Н.А.Козленко (1960)

Физическое развитие учащихся определяется на основе антропометрических измерений, кроме того, учитываются данные клинического обследования, анамнезов и заключений медико-педагогических комиссий.

Данные анамнезов показывают, что у большинства учащихся специальной школы в раннем возрасте отставало развитие статических и двигательных функций: они поздно начали держать голову, сидеть, брать в руки предметы, ходить.

У учащихся младших классов наиболее часто отмечаются деформации позвоночника (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), патологическая форма грудной клетки, плоскостопие, функциональная недостаточность брюшного пресса (выпуклый или отвислый живот). У многих учащихся отмечались недостатки в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также поверхностное, частое, аритмичное дыхание.

По физическому развитию согласно одной из действующих классификаций учащиеся специальной школы VIII вида делятся на четыре группы.

К группе среднего гармоничного развития относятся дети со средними, выше среднего, ниже среднего и высокими показателями роста при средних и выше средних показателях веса и окружности грудной клетки (при отсутствии у ребенка отклонений в телосложении и состоянии здоровья).

Группу чрезмерного негармоничного развития составляют дети, у которых при тех же показателях роста, что и в предыдущей группе, превышены показатели веса и окружности грудной клетки (или только один из них).

К группе ниже среднего физического развития относят детей среднего, выше среднего и высокого роста при недостаточном весе и окружности грудной клетки.

В группу плохого физического развития входят дети:

а) имеющие высокие, выше среднего и средние показатели роста при резком отставании веса и/или окружности грудной клетки;

б) у которых те же показатели в пределах ниже среднего;

в) с низкими показателями роста, со средними или пониженными показателями веса и/или окружности грудной клетки;

г) с нарушениями телосложения.

Оценка физического развития учащихся 9- и 10-летнего возраста по таблицам, построенным по шкале регрессии, показала, что 45 % детей имеют плохое физическое развитие, развитие ниже среднего – 23, чрезмерное, негармоничное – 7, среднее гармоничное развитие – 25%.

Приведенные данные свидетельствуют, что у многих учащихся младших классов нарушено физическое развитие, и подчеркивают правильность положения о том, что физическое воспитание в таких школах должно иметь коррекционную и оздоровительную направленность. Отклонения в состоянии здоровья и физическом развитии не могут не влиять на умственную и физическую работоспособность этих детей.

Чтобы получить более полные сведения об особенностях моторики учащихся, нужно изучить их движения не только при выполнении физических упражнений, но и при занятиях письмом, на уроках труда, в быту. Исправление недостатков в повседневных движениях аномальных детей – первоочередное условие подготовки их к жизни и общественно полезному труду.

У многих учащихся младших классов (55 %) нарушена локомоция ходьбы. Так, у заторможенных детей походка, как и все их движения, вялая и медлительная. При ходьбе они медленно передвигают ноги, волокут их по полу, руками делают еле заметные движения. Возбудимые дети при ходьбе переставляют ноги резким рывком, при этом делают резкий взмах рукой и дергают вперед туловище и голову, меняют амплитуду и быстроту движений ног и рук, подергивают плечами, поворачивают голову.

Грубые двигательные недостатки в ходьбе отмечаются у детей с выраженными парезами и денерваторными нарушениями.

При беге у этих учащихся проявляются те же недостатки, что и при ходьбе. Помимо этого есть дети, у которых во время бега отмечаются и другие отклонения: недостаточная согласованность движений ног и рук, неравномерность движений рук по амплитуде и направлению, чрезмерное раскачивание туловища, закрепощенность всего тела.

Наблюдения за движениями детей при одевании и обувании показывают, что многие из них не могут правильно организовать двигательные действия. Прежде всего бросается в глаза, что учащиеся не умеют принять удобную рабочую позу, неловко владеют руками и плохо обеспечивают их взаимодействие.

Более трети школьников с трудом выполняют действия, связанные с изолированными движениями пальцев рук (застегивание пуговиц, зашнуровывание ботинок, завязывание пояса, бантов). Вместо активных манипуляций дети производят движения преимущественно всей кистью. При этом проявляются повышенное напряжение мышц рук и плохая координация движений.

У одних детей двигательные акты бедны, медлительны и вялы. Другие дети, наоборот, отличаются бессмысленной суетливостью, наличием лишних, не относящихся к делу движений.

У многих учащихся в процессе письма проявляются нарушения пространственной регуляции, медленный темп, чрезмерное напряжение пишущей руки и недостаточные движения кисти. Эти дети крепко сжимают ручку пальцами, плохо дозируют усилие нажима, начертание букв осуществляется в основном за счет движений предплечья и плеча. Наиболее грубые нарушения движений в процессе письма наблюдаются у учащихся с парезом рук.

Наблюдения на уроках труда показывают, что большинство детей неловки и неуверенны в своих движениях, недостаточно манипулируют пальцами, а действуют всей кистью.

В результате исследования у учащихся было выявлено два вида двигательных нарушений пальцев рук.

Первый проявляется в том, что одни дети вообще не могут выполнить дифференцированные активные движения пальцами. В основном это дети с парезами рук. Другие – это те, которые, видимо, имели стертые парезы рук, хотя об этом и не указывалось в клинических обследованиях. Общий признак для всех учащихся этой группы – затрудненность активных манипуляций.

Второй вид недостатков при выполнении упражнений для пальцев проявляется в том, что учащиеся, владеющие активными изолированными движениями пальцев, не могут осуществлять эти движения одновременно двумя руками или без зрительного контроля. Причиной этого недостатка, по-видимому, является несовершенство аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы умственно отсталых детей, а также отсутствие у них практического опыта в выполнении действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев рук осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений.

В зависимости от вида двигательных нарушений выбирают средства и методы осуществления коррекционной работы.

Так, исправление нарушений движений пальцев, обусловленных паретичностью мышц, требует прежде всего активных движений.

Исправление двигательных недостатков второго вида связано с совершенствованием произвольной регуляции движений, применением упражнений, которые содействуют совершенствованию аналитико-синтетических процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию тонких движений пальцев рук.

Специфика развития двигательных способностей и физических качеств учащихся

Коррекция нарушений осанки, подвижности в суставах, деформа­ции стопы

В специальных школах VIII вида около 70 % школьников подвержены различным нарушениям осанки. Неправильная осанка влияет не только на эстетическую сторону телосложения, но и влечет за собой множество различных заболеваний.

Коррекция осанки продолжается на протяжении всего периода обучения умственно отсталого ребенка и не только на уроках физической культуры, но и на других уроках, в быту, играх, на отдыхе; упражнения на осанку должны быть обязательным элементом в физкультминутках, физкультпаузах, гимнастике до уроков и т.д.

В программе упражнения на формирование осанки построены так, что одни ориентированы на развитие крупных мышц спины, живота, плеч, рук, ног и других частей туловища, другие – на развитие ощущений правильной осанки. Например, такие упражнения, как ходьба с грузом на голове, ходьба по гимнастической скамейке, висы с расслаблением тела, направлены прежде всего на развитие мышечных ощущений правильной осанки. А упражнения на прогибание, лежа на животе, с гантелями и без них, лазанье по гимнастической стенке, статические упражнения влияют главным образом на развитие «мышечного корсета».

Материал программы для формирования осанки необходимо рассредоточить на уроках физкультуры в течение всего учебного года, включая его в каждый урок и выполняя упражнения в течение от 2 – 3 до 8 – 10 мин. При этом учителю надо знать, каковы у каждого школьника дефекты осанки, и уже в соответствии с этим использовать упражнения. С формированием осанки связаны построения, перестроения, ходьба в строю, выполнение различных гимнастических упражнений, а также включение упражнений на осанку в подвижные игры, в разные части урока, проводимые групповым, фронтальным, индивидуальным методами; использование их в малых формах физического воспитания в школе, во внеклассной работе. Таким образом, у учителя физической культуры есть широкие возможности для формирования правильной осанки учащихся.

Упражнения для формирования правильной осанки по степени возрастания их сложности даны в Приложении III.

Практически во всех разделах программы по физической культуре есть упражнения на растягивание суставов, развитие их гибкости и подвижности. Особенно нужны они в начале каждого занятия – чтобы подготовить суставно-связочный аппарат школьника к основной части урока.

Подвижность в суставах – необходимое качество для нормального функционирования опорно-двигательного аппарата. Подвижность в суставах проявляется в двух формах: подвижность в пассивных движениях и пассивность в активных движениях.

Пассивные движения осуществляются с посторонней помощью или с помощью собственной силы (например, сгибание левой руки в локтевом суставе с помощью правой до появления болевых ощущений).

Активное движение выполняется за счет сокращения мышц, участвующих в движении. При этом надо учитывать, что степень, активной подвижности всегда меньше пассивной. Разница между показателями пассивной и активной подвижности является запасом подвижности.

Развитием подвижности в суставах характеризуется гибкость – способность человека выполнять движения с большой амплитудой.

При выполнении упражнений на развитие подвижности в суставах нагрузка определяется в основном следующими компонентами: амплитуда выполняемого движения, характер упражнения, количество повторений, продолжительность выполнения упражнений.

Средствами развития подвижности в суставах являются упражнения, выполняемые с максимальной амплитудой, – махи, рывки, наклоны, шпагаты, сгибания, разгибания; пронация, супинация конечностей; пассивные движения с использованием собственной сипы, с отягощениями в уступающем режиме, выполняемые с помощью партнера. Оптимальной нагрузкой в упражнениях на развитие подвижности в суставах является 8 – 15 движений.

Нередко нарушение осанки связано с деформацией стопы – плоскостопием, которое возникает, как правило, в результате переутомления и ослабления мышц голени и стопы, что отрицательно сказывается на положении таза и позвоночника; при ходьбе, беге и прыжках появляются боли в ногах и спине, это ведет к ухудшению осанки и физического развития в целом, ослабляет опорную функцию ног, затрудняет движения.

При коррекции плоскостопия используют средства, способствующие укреплению мышечного и суставно-связочного аппарата.

Упражнения, направленные на коррекцию плоскостопия: «приведение» и «отведение» стоп; сгибание и разгибание стоп в положении стоя, сидя, лежа; поднимание и опускание стопами набивного мяча; захватывание стопами матерчатого коврика; захватывание пальцами ног различных предметов; ходьба на носках и на внешней стороне стопы; сгибание и разгибание пальцев ног; вращение стопами влево, вправо; стойки на снарядах круглой и цилиндрической форм; удержание равновесия на одной ноге на различных снарядах; ходьба и бег босиком по песку, матам; поднимание на носки и возвращение в исходное положение; ходьба по гимнастическим палкам, лежащим поперек направления движения.

Развитие быстроты. Чтобы успешно решать задачи физической подготовки умственно отсталых школьников, нужно знать средства и методы развития этих качеств, а самое важное – уметь дозировать нагрузку.

Среди всех физических качеств определяющим, пожалуй, является быстрота, в значительной степени способствующая успеху в достижении положительных результатов в быту и трудовой деятельности. Известны три формы проявления быстроты как физического качества: латентное время двигательной реакции, скорость одиночного движения и частота движений.

Различают простые и сложные двигательные реакции. Первые характеризуются выполнением известного движения на ранее известный сигнал. Например, повороты, остановки, различные действия по сигналу учителя и др. Реакции, не отвечающие этим требованиям, относятся к сложным. Быстрота двигательной реакции имеет чрезвычайно большое значение для жизни и трудовой деятельности аномальных детей.

Современная техника, условия передвижения по улице, физические упражнения предъявляют высокие требования к быстроте реакции. А между тем уровень развития двигательной реакции у аномальных детей ниже, чем у детей в норме. Поэтому развитие быстроты простой двигательной реакции умственно отсталых детей имеет для них жизненно важное значение. Наиболее распространенный метод ее развития – повторное быстрое реагирование на внезапно появившийся сигнал или изменение окружающей обстановки, например, изменение направления движений по сигналу преподавателя, повторное выполнение низкого старта и пр.

Очень ценны для развития быстроты двигательной реакции (как простой, так и сложной) разнообразные подвижные и спортивные игры. Для достижения высокой скорости передвижения нужно развивать скоростные качества, т.е. различные формы проявле­ния быстроты, способствующие достижению высокой скорости передвижения. Развитие скоростных качеств – одна из сложных проблем в теории и практике физического воспитания.

Известно, что вообще среди всех физических качеств труднее всего поддаются совершенствованию скоростные; так обстоит дело и у аномальных детей. Низкая степень координации, скованность движений, малая подвижность, замедленное время двигательной реакции ведут к понижению скорости выполнения спортивных и трудовых движений, к нерациональному распределению усилий. В связи с этим следует использовать общеизвестные методы развития быстроты у умственно отсталых детей и подростков, учитывая особенности их двигательной сферы и функционального состояния организма.

В качестве основных средств развития быстроты применяются упражнения, которые можно выполнять с околомаксимальной и максимальной интенсивностью. Преимущественным методом при развитии скоростных качеств является повторный. Он предусматривает оптимальную реализацию основных компонентов нагрузки: интенсивности упражнения, длительности его воздействия, характера отдыха и количества повторений.

Как мы уже отмечали, быстрота успешнее развивается тогда, когда упражнения выполняют с 95 – 100%-ной интенсивностью. Однако упражнения должны быть простыми, уже хорошо освоенными. Прежде чем выполнять их с максимальной скоростью, нужно повторить на средних и субмаксимальных скоростях, чтобы избежать излишнего напряжения. Это будет способствовать развитию быстроты на первых этапах обучения. В дальнейшем наибольший эффект в приросте показателей быстроты дают упражнения, выполняемые при максимальной и нарастающей интенсивности, например, бег на месте и в упоре; работа рук с нарастающей частотой движений; ускорения и т.д. При первых же признаках утомления выполнение ребенком упражнений прекращается.

Длительность выполнения, как и другие компоненты нагрузки, должны достигать оптимальной величины. Минимальная длительность выполнения упражнений определяется прежде всего длительностью от начала до достижения максимальной скорости. Следовательно, если нельзя достигнуть максимума скорости выполнения из-за малой длительности упражнения, значит, нагрузка в этом случае будет недостаточной для оптимального развития быстроты.

Сейчас уже установлено, что высшая скорость бега на 100 м достигается между 5-й и 6-й секундой. Таким образом, длительность выполнения, превышающая эти величины, нецелесообразна, так как будет способствовать развитию не быстроты, а выносливости. Наблюдения, проведенные за умственно отсталыми детьми по определению достижения максимальной скорости в беге на месте, показали, что они достигают максимума раньше. Это говорит об их слабой скоростной подготовленности. При развитии скоростных качеств у аномальных детей длительность упражнений на быстроту не должна превышать 2 – 3 с в одном повторении.

На эффективность развития быстроты очень влияет плотность воздействия – интервалы отдыха. Интервалы между повторными нагрузками должны обеспечить оптимальное восстановление работоспособности.

Продолжительность интервалов отдыха определяется двумя физиологическими факторами: изменением возбудимости центральной нервной системы и восстановлением показателей вегетативных функций, связанных с «погашением кислородного долга». Повторная работа без снижения интенсивности длительное время может выполняться при условии оптимальной возбудимости ЦНС и достаточного восстановления функций вегетативных органов. Поэтому интервалы отдыха должны быть достаточно короткими, чтобы не снижалась возбудимость ЦНС, и настолько длинными, чтобы оптимально восстанавливались показатели вегетативных функций. В зависимости от интенсивности, длительности воздействия и индивидуальных способностей к восстановлению продолжительность интервала можно установить от 1 до 3 мин.

Замечено, что чем существеннее глубина отклонений в развитии двигательного анализатора у аномальных детей, тем больше требуется интервалов отдыха. При повторном выполнении скоростных упражнений нужно использовать активный отдых, чередуя его с пассивным. Средствами активного отдыха могут быть упражнения небольшой интенсивности, близкие по характеру к основным. При повторной скоростной работе в зависимости от степени физической подготовленности аномального ребенка наступает утомление, которое выражается в снижении интенсивности выполнения упражнений. Это говорит о том, что работу над развитием скорости надо прекратить.

Опыт работы и научные исследования позволяют констатировать, что объем повторной работы с высокой интенсивностью можно увеличивать, если ее проводить серийно: 2 – 3 упражнения в серии с отдыхом 1 – 3 мин между выполнением упражнений и 3 – 5 мин между сериями. Количество повторений скоростных упражнений в одном занятии не должно превышать 5 –10 раз. Учитывая, что скоростные раздражители наиболее эффективны при оптимальном возбуждении нервной системы, занятия надо строить так, чтобы упражнениям по быстроте на отдельном занятии не предшествовала утомительная работа, поэтому упражнения на быстроту проводятся в начале урока после хорошей разминки. Развитие быстроты проводится и при выполнении домашних заданий по физической культуре.

В таблице 2 представлены основные средства по развитию быстроты у умственно отсталых школьников. Дозировка рассчитана на ученика 5 – 6-го классов средних способностей; в дозировке для учащихся другого возраста учитель должен сориентироваться сам.

Не все дети смогут выполнить упражнения, предложенные в таблице 2, поскольку здесь есть и достаточно сложные в координационном отношении движения, поэтому учитель должен сам подобрать эти упражнения.

Таблица 2

Средства развития быстроты

№ п/п	Упражнения	Дозировка	Интервал отдыха
1	В прыжках вверх выполнять хлопки перед грудью, за спиной	3 – 5 прыжков х х 3 – 5 раз	1 мин
2	В прыжках вверх касаться ногой ноги	1 – 2 х 3 – 5 раз	1 мин
3	Из положения стоя (набивной мяч рядом на полу) по сигналу взять мяч и бросить из-за головы	4 – 5 бросков	2 мин
4	Из положения лежа на спине у стены (ногами к ней) на расстоянии 1—3 м по сигналу встать и убежать от стены	3 – 4 повторения	2 мин
5	Бег с максимальной частотой шагов в упоре у стены	3 – 5 раз х 2 – 5 с	1 мин
6	Быстрые движения руками, как в беге на месте	3 – 5 раз х 2 – 5с	1 мин
7	Бег на месте без упора с максимальной частотой шагов	3 – 5 раз х 2 – 5с	1 мин
8	Старты из различных положений по сигналу	6 – 10 раз	1 – 2 мин
9	Бег с максимальной частотой ускоренными шагами по меткам	5 – 10 мин х х 3 – 5 раз	1 – 2 мин
10	Переменно спортивная ходьба с максимальной частотой и бег трусцой	2 – 3 мин х х 3 – 4 раза	1 – 2 мин
11	По первому хлопку — быстрый прыжок вверх, по второму — лечь на маты, по третьему — быстро встать и принять первоначальное положение	5 – 7 раз х 3 – 4 м	1 – 2 мин
12	Быстрые прыжки с продвижением вперед	5 – 7 прыжков х х 3 – 4 серии	1 – 2 мин

Развитие силы.

Среди качеств двигательной функции человека огромное значение имеет мышечная сила. Силовая подготовка способствует становлению и совершенствованию двигательных координаций, осанки. Более того, недостаточный уровень развития силы и неполноценный подбор упражнений не обеспечивают должного развития опорно-двигательного аппарата школьников. Последнее обстоятельство является серьезной причиной, препятствующей решению двигательных задач урока физической культуры, и лишает учебный процесс необходимого функционального воздействия, что не может способствовать правильному росту и развитию детского организма умственно отсталых школьников. Успешное проведение учебного процесса по физической культуре в школе немыслимо без достижения оптимального уровня развития силы у аномальных детей. При этом нужен такой уровень ее развития, который необходим для производственной деятельности.

Силу человека можно определить посредством мышечных усилий. При оценке величины усилия в том или ином силовом упражнении обычно применяют термины «абсолютная сила» и «относительная сила». Первая – это предельное, максимальное усилие, которое могут развивать дети в динамическом и статическом режимах. Абсолютная сила в динамическом режиме проявляется при поднимании отягощения определенной массы. Примером проявления абсолютной силы в статическом режиме является, напри­мер, «выжимание» неподвижно закрепленной штанги.

Для сравнения силы у людей разной массы введено понятие «относительная сила», т.е. величина силы, приходящаяся на 1 кг массы человека. Этот показатель целесообразно использовать для того, чтобы объективно сравнить силу детей различного возраста, пола и физической подготовленности.

Умственно отсталые школьники, как мы уже сообщали, по показателям силовой подготовленности отстают от нормы. Это объясняется не только своеобразием развития их мышечной силы, но и недостаточным вниманием к их силовой подготовке на уроках и других занятиях по физической культуре.

Основным фактором развития силы мышц аномальных детей является их деятельность при значительных и постоянно возрастающих (до максимального уровня) напряжениях. Эти условия на уроках физической культуры создаются с помощью специальных средств и методов.

Специальные силовые упражнения позволяют добиться большого эффекта за счет их использования в комплексе с упражнениями, способствующими развитию других физических качеств. Кроме того, специальные упражнения дают возможность локально воздействовать на отдельные, отстающие в своем развитии группы мышц с учетом характера дефекта и физической подготовленности детей.

Основными средствами силовой подготовки умственно отсталых детей являются:

• упражнения с преодолением собственного веса тела;

• упражнения с преодолением сопротивления и веса партнера;

• упражнения с различными отягощениями (гантелями, набивными мячами, мешками с песком и др.);

• упражнения с использованием сопротивления упругих предметов (эспандеров, амортизаторов и др.);

• упражнения с использованием сопротивления внешней среды (передвижение по глубокому снегу, пашне, песку и др.);

• упражнения в самосопротивлении.

Доля различных форм упражнений в общем объеме силовой подготовки аномальных детей в значительной степени зависит и от характера нарушений двигательных функций умственно отсталых учеников.

Для развития силы можно выполнять упражнения в статическом и динамическом (преодолевающем и уступающем) режимах мышечной деятельности. При статическом режиме нагрузка создается сопротивлением динамометра, посторонним весом (например, удержание растянутого резинового шнура), удержанием определенной позы туловища. При динамическом режиме различают преодолевающую и уступающую формы работы. При этом скорость движения в тренировке максимальной силы относительно равномерная, плавная, а в скоростно-силовой – быстрая до взрывной.

К сожалению, на уроках физической культуры и на других занятиях недостаточно используются упражнения в различных режимах мышечной деятельности. Данные, полученные нами, показывают целесообразность применения на уроках физической культуры комплексов упражнений для развития силы, состоящих из 5 – 6 упражнений в течение 10 – 12 мин. Изучение влияния силовых нагрузок на деятельность различных систем организма детей убеждает в том, что применение упражнений преодолевающего, уступающего и статического характера не вызывает неблагоприятных сдвигов. Более того, их применение стимулирует возрастное совершенствование функций организма детей и повышает их адаптационные возможности. Все это определяет силовые упражнения как вполне адекватные для организма умственно отсталых детей.

Выполнять силовые упражнения целесообразно не только в подготовительной и основной частях урока, но и в целях экономии времени в перерывах между подходами к выполнению основных упражнений.

Как определить необходимую и допустимую нагрузку?

Различаются объем и интенсивность нагрузки. Объем – это сумма нагрузки, преодоленной на занятии по физической культуре, или же количества времени, которое затрачивается на выполнение силового упражнения, выполняемого в определенном темпе с использованием определенных интервалов отдыха. Более точным будет определение объема силовой нагрузки по показателям суммы поднятых отягощений при выполнении упражнений динамического характера и по сумме времени при выполнении упражнений статического характера. Например, если школьник поднял отяго­щение весом 10 кг 6 раз, то условно считается, что он поднял в общей сложности 60 кг. Или в другом случае: школьник 6 раз выполнял статическое упражнение продолжительностью 5 с, (удержание отягощения на вытянутых руках), при этом считается, что объем нагрузки – 30 кг.

В упражнениях уступающего характера (приседания, жим лежа, наклоны с отягощениями, приседания с партнером и с отягощениями) объем нагрузки определяется аналогично. Следует только помнить, что уступающая работа по энергостоимости составляет 50% преодолевающей.

Наблюдения свидетельствуют, что в специальных школах силовой подготовке детей уделяется недостаточно внимания. Ограниченный объем силовой нагрузки на уроках и внеурочных физкультурных занятиях привел к тому, что у умственно отсталых детей отмечен низкий уровень развития силы отдельных мышечных групп по сравнению с нормой. Поэтому в период преимущественного развития силы отдельных мышечных групп объем нагрузки на уроках можно доводить до 8 – 12 мин.

Теперь об интенсивности-нагрузки. Вес раздражителей в силовой подготовке умственно отсталых Школьников можно рекомендовать от 20 до 50 % собственного веса в зависимости от возраста, глубины дефекта, уровня физической подготовленности. Оптимальное количество повторений силовых упражнений – то, при котором упражнения выполняются без снижения мышечной работоспособности. На начальных этапах занятий число повторений упражнений динамического характера должно составлять у умственно отсталых детей 10 – 15, а при выполнении упражнений статического характера по 3 – 5 с в трех-четырех сериях.

Задачи избирательного воздействия на различные мышечные группы с целью их гармонического развития лучше всего решаются при использовании в комплексе 6 – 8 силовых упражнений. В целях эффективного развития мышечной силы специальные упражнения следует выполнять как в быстром, так и в медленном темпе.

Между сериями силовых упражнений нужно обеспечить оптимальный отдых. В среднем длительность интервала между сериями должна составлять 2 – 4 мин. Она зависит от характера мышечной деятельности, интенсивности нагрузи, глубины отклонений и уровня физической подготовленности конкретного школьника.

Развитие выносливости.

Главная задача при развитии выносливости заключается в обеспечении ее проявления в разнообразных видах двигательной деятельности. Частными задачами будут: ликвидация отставания от нормы в показателях выносливости умственно отсталых школьников; развитие аэробных возможностей организма (максимального уровня потребления кислорода, способности поддерживать этот уровень в течение длительного времени и увеличение быстроты развертывания дыхательных процессов до максимальных величин); развитие анаэробных возможностей организма; развитие способности рационально пользоваться выносливостью в разнообразных условиях.

Для того чтобы решить все эти задачи, применяются самые разные физические упражнения. Упражнения на выносливость характеризуются умеренной мощностью, значительной продолжительностью, непрерывностью и вовлечением в активную работу всех органов и систем организма, особенно дыхательной, сердечно-сосудистой и нервной. Наиболее доступными и универсальными средствами по развитию выносливости у умственно отсталых школьников являются: ходьба, бег на дистанции, бег с ходьбой, бег на месте, плавание, передвижение на лыжах, кроссы, катание на коньках, «многоскоки», подвижные игры, спортивные игры.

При планировании нагрузок на выносливость рекомендуется учитывать следующие пять компонентов: интенсивность упражне­ния, его продолжительность, количество повторений, интервалы отдыха, характер отдыха.

Прирост показателей выносливости у детей во многом зависит от интенсивности и объема выполняемой работы.

Скоростная выносливость у школьников эффективно развивается при выполнении работы с интенсивностью 90% и выше от максимальной, выполнять работу с меньшей интенсивностью нецелесообразно.

Развитие общей выносливости эффективно происходит при выполнении работы с интенсивностью от 60 до 90 % от максимальной. Работа такой интенсивности сопровождается оптимальными сдвигами в показателях сердечно-сосудистой и дыхательной систем. На начальных этапах занятий по развитию выносливости у школьников целесообразно использовать работу меньшей интенсивности: 30 – 50% от максимальной.

Другим компонентом, от величины которого зависит воздействие нагрузки на организм, является продолжительность упражнения, которое, в свою очередь, зависит от интенсивности выполняемой нагрузки. Чем выше интенсивность, тем меньше времени школьник может выдерживать нагрузку. Так, например, бег с 90%-ной интенсивностью школьники выдерживают в пределах – 40 с. Бег с меньшей интенсивностью (от 80 до 40 % от максимальной – более продолжительное время.

Общая выносливость эффективно развивается только при в полнении длительной работы (упражнения на выносливость меньшей длительности преимущественно развивают скоростную выносливость). Однако на уроках физической культуры с аномальными детьми такие нагрузки часто не планируются, что является одной из причин низкого уровня развития общей выносливости умственно отсталых детей по сравнению с нормой.

Поскольку выносливость можно рассматривать как способность преодолевать утомление, то основным фактором, определяющим развитие выносливости, следует считать утомление. Только работа, которая выполнялась до утомления, и последующие попытки преодолеть его могут заметно повысить выносливость организма.

При выполнении работы с большой интенсивностью утомление наступает очень быстро, что объясняется накоплением неокисленных продуктов распада энергетических соединений, а в нервных центрах утомление обусловлено развитием запредельного торможения. При выполнении длительных упражнений на выносливость утомление обусловлено не только этими причинами, но и значительными изменениями в составе крови: недостатком кислорода, повышением кислотности, избытком углекислоты и др. Требуются оптимальное сочетание деятельности всех функциональных систем организма, достаточное обеспечение их кислородом, своевременный вывод из организма продуктов распада, чтобы преодолевать утомление. А для развития этой способности нужны систематические занятия, упражнения на выносливость.

Однократное выполнение упражнений на выносливость, естественно, не обеспечивает достаточного уровня развития детей. Поэтому упражнения на выносливость аномальные дети должны выполнять многократно. У умственно отсталых детей снижение работоспособности и субъективное ощущение усталости при выполнении работы с 90%-ной интенсивностью и выше отмечаются в среднем после 5 – 6 повторений. Работу с интенсивностью 70 – 80% от максимальной дети в состоянии выполнить 2 – 3 раза, работу меньшей интенсивности – 1 – 2 раза.

Основным фактором, лимитирующим многократное выполнение упражнений на выносливость, является утомление. Наступление утомления сопровождается снижением работоспособности. По данным исследований, выполнение упражнений на выносливость при занятиях с умственно отсталыми детьми возможно до снижения мышечной работоспособности на 10 – 15% по сравнению с максимальной. Выполнение длительной работы до более глубокой степени утомления (более 10 – 15% снижения мышечной работоспособности) сопровождается неблагоприятными сдвигами в показателях сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем.

Таким образом, обязательное условие развития выносливости выполнение упражнений на выносливость до утомления (но не более чем на 10 – 15 % снижения от уровня максимальной работоспособности).

Однако умственно отсталые дети, как правило, при первых же субъективных ощущениях усталости прекращают работу, т. е. не доводят ее до необходимой степени утомления, что, конечно, не способствует эффективному развитию выносливости. В процессе выполнения упражнений надо приучать детей продолжать работу до утомления.

У новичков часто отказ продолжать работу наблюдается еще до снижения работоспособности, т.е. до наступления утомления. Известно, что в снижении работоспособности при работе умеренной интенсивности немаловажную роль играет ухудшение снабжения тканей кислородом, последнее может быть вызвано снижением активности окислительных ферментов. Следует учитывать, что активность окислительных ферментов не снижает выполнение локальной работы до первых признаков утомления.

Величина нагрузки, применяемой для развития выносливости аномальных детей, существенно зависит и от длительности интервалов – отдыха между повторениями упражнений на выносливость. Возможно использование следующих видов интервалов между упражнениями на выносливость: а) сокращенные; б) неполные; в) полные; г) удлиненные.

Сокращенные и неполные интервалы можно использовать при развитии общей выносливости. В этом случае повторное выполнение упражнений на выносливость осуществляется в условиях недовосстановления (при сокращенных интервалах отдыха повторная работа выполняется при восстановлении на 20 – 30% от исходного, а при неполных – на 60 – 70%).

Длительность интервалов в первом случае колеблется в пределах 1 – 2 мин, во втором – 2 – 3 мин.

При выполнении упражнений с высокой интенсивностью (80 – 90% от максимальной) с целью развития скоростной выносливости целесообразно применять полные и удлиненные интервалы отдыха. При этих интервалах отдыха наблюдается относительно полное восстановление организма, достаточное для повторения упражнений с высокой работоспособностью. Длительность интервала отдыха при этом может колебаться в пределах 3 – 5 мин.

В интервалах целесообразно выполнять преимущественно три вида упражнений: бег трусцой, упражнения на расслабление и на растягивание. Они ускоряют процесс восстановления без снижения работоспособности организма.

При рациональном использовании упражнений на выносливость можно добиться больших успехов в развитии выносливости у учащихся специальных школ и успешно подготовить их к трудовой жизни, предъявляющей большие требования к уровню развития этого важного качества.

Развитие ловкости.

Одной из наиболее ущербных сторон физической подготовленности учащихся специальных школ VIII вида является ловкость комплексное физическое качество человека, компонентами которого являются точность движений в пространстве и времени, способность оптимально координировать движения в зависимости от внезапной смены внешних условий.

Специалисты выделяют три вида ловкости: пространственную точность движений; временную точность; точность и быстроту двигательных решений в ответ на внезапные сигналы. Диапазон проявления ловкости, возможность своевременно предвосхищать разнообразные внезапные ситуации зависят от имеющегося двигательного опыта.

Ловкость нужно проявлять всюду: в трудовой, игровой и бытовой деятельности, при занятиях физическими упражнениями и т. д. Измеряют ловкость по степени координационной сложности задания и времени его выполнения.

В практике физического воспитания обычно используют изме­рения точности движений в пространстве (метание мячей и колец в цель, выполнение упражнений с закрытыми глазами), во времени (определение временных интервалов при маршировке, беге), используют измерения дифференцировки усилия (сжимание динамометра с силой 50% от максимальной, прыжки на точность приземления).

Чем совершеннее способности ребенка к точному анализу своих движений, тем выше его возможности к быстрому овладению ими и их перестройке. Способность ощущать и воспринимать собственные движения позволяет быстрее овладеть умениями и навыками бытовой и трудовой деятельности. Поэтому развитие ловкости приобретает особое значение в физическом воспитании умственно отсталого ребенка.

Развитие ловкости как комплексного качества складывается из:

• развития способности к освоению простых и затем сложных координационных действий;

• развития способности перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обстановки;

• развития ощущений дифференцирования усилий, восприятий чувства времени и пространства.

Главное в развитии ловкости аномального ребенка – овладение новыми, разнообразными двигательными умениями и навыками и их закрепление. Для этих целей применяются упражнения, связанные с мгновенным реагированием на внезапно меняющуюся обстановку, и методические приемы, которые способствуют успешному решению задач развития ловкости у школьников (табл. 3).

Программа по физической культуре в достаточной степени насыщена материалом по развитию ловкости. Это разделы гимнастики, легкой атлетики, игр, лыжной подготовки. При этом следует помнить, что упражнения на развитие ловкости быстро утомляют школьников, так как создается большое напряжение в деятельности анализаторов. Рекомендуется упражнения на развитие ловкости выполнять повторным методом, интервал между упражнениями должен составлять 2 – 3 мин. В момент отдыха ученикам можно предложить упражнения на расслабление, восстановление дыхания.

Таблица 3

Приемы и упражнения для развития ловкости

Методические приемы	Применяемые физические упражнения
1 . Применение необычных исходных положений	Прыжок в длину (с места, разбега) стоя спиной к прыжковой яме Метание мяча стоя спиной к направлению метания
2. Зеркальное выполнение упражнений	Выполнение метания левой рукой. Отталкивания в прыжках нетолчковой ногой
3. Изменение скорости или темпа движения	Выполнение упражнений в различном темпе
4. Усложнение упражнений дополнительными движениями	Два прыжка вперед (ноги вместе), два прыжка на левой ноге с поворотом направо

Упражнения на развитие ловкости нужно выполнять в конце подготовительной или начале основной части урока.

Необходимо разумно чередовать материал по развитию различных физических качеств учащихся. Если на одном уроке преимущественно развивали быстроту, то на другом следует развивать силу или выносливость.

Конечно, не все дети могут на одинаковом уровне выполнять те или иные упражнения, не для каждого ребенка посильны высокие нагрузки, но практиковать развитие двигательных качеств необходимо исходя из индивидуальных возможностей каждого, ибо проходит время, умственно отсталый ребенок заканчивает школу, становится за станок или выполняет подсобные работы и ему никак не обойтись без определенного уровня развития двигательных качеств, играющих важную прикладную роль в деле его социально-трудовой адаптации.

В заключение хочется отметить, что в специальной школе VIII вида, а особенно в школе-интернате, работа по физическому воспитанию учеников должна быть поставлена на высокий уровень. Возможности для коррекции психомоторных нарушений, совершенствования двигательных способностей учащихся достаточно велики. Ведь если суммировать время утренней гимнастики, физкультминуток, физкультпауз, уроков физической культуры и физкультчасов, проводимых во второй половине дня, то в среднем в день получается до 1,5 – 2 ч занятий физическими упражнениями. Методически грамотное использование этого времени не замедлит принести эффективные результаты.

Список литературы:

А.А. Дмитриев « Физическая культура в специальном образовании», ACADEMIA, Москва, 2002, 175 стр.

30