Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития — метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического под­хода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных за­датков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ре­бенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный про­цесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания.

Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-ис­торической обусловленности психики человека и принцип специфики ее развития в онтогенезе [26]. Сознание человека понима­лось им как продукт исторического развития общества. Такое по­нимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и исто­рию своего прижизненного развития. Принцип специфики разви­тия в человеческом онтогенезе означает, что законы развития пси­хики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онто­генетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто дек­ларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психи­ки в онтогенезе.

Закон метаморфозы определяет развитие как последователь­ное изменение качественных состояний сознания (структуры со­знания). Из такого понимания сущности развития возникает уче­ние о психологическом возрасте как «единице» анализа онто­генетического развития.

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа раз­вития.

Последующие законы конкретизируют принцип социально-ис­торической обусловленности психики человека в отношении зако­нов психического развития ребенка.

Закон развития высших психических функций определяет ге­незис высших психических функций, составляющих сознание че­ловека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.

Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.

Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

Важнейшим положением культурно-исторической концепции развития человеческой психики, разработанной Л. С. Выготским, стало положение о социально-исторической обусловленности пси­хики человека и специфике ее развития в онтогенезе.

Исследователь считал, что специфика психического развития че­ловека заключается в том, что на протяжении жизни формируются высшие психические функции (ВПФ) — культурные, социальные. ВПФ противопоставлены натуральным функциям, врожденным человеку. В основе учения Л. С. Выготского о высших психических функциях лежат две гипотезы: об опосредствованном характере ВПФ, их особой структуре и о происхождении ВПФ (закон развития ВПФ). Высшие психические функции являются продуктом социального историчес­кого развития. Их появление обусловлено характером жизнедеятель­ности человека и его трудовой деятельности.

Л. С. Выготский считал, что ВПФ отличаются от натуральных по структуре и функциям, по свойствам и по происхождению. По структуре ВПФ отличаются от натуральных тем, что они опосредствованы, т. е. основаны на использовании культурных средств -— знаков и значений.

Основная функция ВПФ — внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окружающим миром посредством знаков.

А. Н. Леонтьев настаивал на том, что в изучении психического развития ребенка необходимо прежде всего исходить из места ре­бенка в системе социальных отношений и анализа его деятельнос­ти [53]. Развитие человека происходит в форме присвоения социо­культурного опыта, что требует осуществить адекватную, но не тож­дественную родовым способностям, кристаллизованным в предметах культуры, деятельность. Деятельность — движущая сила разви­тия, поскольку именно в деятельности впервые возникает структу­ра, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической фун­кцией. Деятельность понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий.

Ученый вводит понятие ведущей деятельности, основанное на том, что человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности. Здесь «сработала» идея системности, выска­занная Л. С. Выготским применительно к сознанию. Эта идея была воспринята и переработана А. Н. Леонтьевым в форме положения о системности видов деятельности. Он считал, что жизнь не есть механическое соединение различных видов деятельности. Они не­равнозначны в отношении психического развития и отношении друг к другу. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, веду­щим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в разви­тии. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается об­ществом, которое культивирует определенные виды деятельности для каждой возрастной стадии.

А. Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей дея­тельности: новообразования психических процессов (познаватель­ной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии стано­вится ведущей. Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формиро­вания новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.

Впоследствии Д. Б. Эльконин развивал понятие ведущей дея­тельности, добавив еще два признака.

Признак первый: ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрос­лыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности свя­зана с определенной формой общения.

Признак второй: ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной ста­дии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.

С критическими замечаниями относительно концепции веду­щей деятельности выступил А. В. Петровский [71]. Первое возра­жение состояло в том, что не только ведущая деятельность, но и другие виды деятельности детерминируют развитие. Однако сам Д. Б. Эльконин, формулируя принцип активности развития, указы­вал, что причиной развития является система видов деятельности во главе с ведущей. Второе возражение состояло в том, что с перехо­дом на новую возрастную ступень ведущая деятельность не возни­кает автоматически сама по себе. Подчеркнем: Эльконин утверж­дал, что ведущая деятельность имеет генезис, условия возникнове­ния, стадии развития и трансформации. Ученый блестяще показал историю ведущей деятельности на примере предметно-орудийной, игровой, учебной деятельности.

Ведущая деятельность — понятие, позволяющее выделить в спек­тре видов деятельности ту, которая выражает типичные особеннос­ти психологического возраста и определяет формирование ключе­вых новообразований.

Социальная среда — гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений. Теории психического развития рассматривали их раздельно, цент-рируясь либо на отношении «ребенок — предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок — взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон). Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Исследователь попытался представить эти две сфе­ры в относительном единстве; полагая, что на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу соци­альных отношений, либо на сферу предметных отношений. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельнос­ти, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной об­ласти, что обусловливает развитие познавательной операционно-тех-нической сферы опережающими темпами; в социальных и меж­личностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности.

Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ве­дущей деятельности как неравномерности развития (Д. Б. Элько­нин), определяющей гетерохронность развития личностной и по­знавательной сфер.

Критерии возрастной периодизации

Проблема возраста — проблема природы детства и его перио­дов, вопрос о том, являются ли они вечными, неизменными проявле­ниями биологической природы развития или имеют общественно-исторический характер. Существуют две противоположные пози­ции в решении проблемы^возраста:

1. последовательность и содержание периодов детства врождены и определяются наследственностью (теории нативизма, двух факторов);

2. детство имеет социально-историческую природу, новые перио­ ды детства возникают в связи с развитием общественного про­ изводства и социальных отношений (Д. Б. Эльконин).

Теоретическое значение возрастной периодизации состоит в том, что она объективирует представление о причинах психического развития. По словам Д. Б. Эльконина, возрастная периодизация — тот критерий, по которому проверяется истинность теории. Прак­тическое значение периодизации связано с решением вопроса оп­тимального построения системы воспитания и обучения.

Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва­ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое­го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите­рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри­зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.

3. Соотнесение психического развития ребенка с другим про­ цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь­ ных ступеней).

4. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта, теория

П. П. Блонского на основе развития мышления или дентиции). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в осно­ве развития.

3. Внутренние закономерности процесса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития).

Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен­них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк­туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си­туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че­редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи­ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль­ной ситуации развития; формирование психологических новообра­зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив­ное понимание кризисов.

Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в тру­дах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина.

А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла­дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет­ство (3-7 лет), ведущая деятельность— сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав­тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде­ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ­ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче­ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.