8. Изложите на бумаге

1. Если соглашение достигнуто, объявите его вслух и запишите в «Решение комиссии посредничества».

2. Всегда заполняйте вместе с учениками анкету «Что нового узнали участники конф­ликта» . Предложите каждому ученику подписать ее.

3. Поздравьте обоих учеников!

4. Попросите каждого ученика заполнить анкету «Оценка работы посредника» и пере­дать ее консультанту. Подписывать анкету необязательно.

9. Оформите документацию

1. Положите Соглашение в отведенное для этого место.

2. Заполните форму «Как прошло посредничество».

3. Побеседуйте с консультантом о посредничестве (о положительных и отрицатель­ных аспектах вашей работы).

10. Поздравьте себя с успехом

1. Поздравьте себя: вы проделали огромную и очень важную работу!

2. Если это нужно, вы можете сделать упражнение для снятия напряжения.

Навыки посредничества для профессионалов

На разных этапах своей истории люди искали способы помочь себе и другим, в том числе создавая авторитетные органы или привлекая каких-то отдельных лиц к решению сложных и спорных проблем. В наше время, когда расширяются возмож­ности личности, но, соответственно, увеличиваются и предъявляемые к ней требо­вания, навыки эффективной коммуникации (владение словом, искусство ведения беседы, навыки проведения переговоров, в том числе и по решению спорных про­блем) считаются естественными и обязательными для любого воспитанного и обра­зованного человека, а для многих — и профессионально необходимыми. Никогда

прежде не появлялось столько возможностей совершенствования навыков своего общения с людьми, будь то посвященные этому книги или специальные занятия.

Опыт моей работы с конфликтами показывает, что очень многие люди нередко оказываются перед необходимостью решения «чужих» проблем, в частности конф­ликтных ситуаций. Это прежде всего руководители всех рангов, к которым обраща­ются их подчиненные или посторонние лица с жалобами (например к главному вра­чу клиники — рядовые врачи и родственники больного, к директору школы — учите­ля и родители учеников). Это работники социальных и муниципальных служб. Это воспитатели и педагоги всех уровней. Это менеджеры, консультанты и социологи, работающие в самых разных организациях, к которым также приходят люди с кон­фликтами или же им поручает «разобраться» с конфликтом их начальник. И конечно же, психологи, особенно занятые практической деятельностью в организациях.

Таким образом, в отечественной практике — из-за отсутствия у нас соответ­ствующих организаций и специально подготовленных работников — к посредни­кам могут быть отнесены люди, которые в силу своей должностной позиции или профессиональной деятельности периодически вынуждены в той или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между людьми.

«Третьи» стороны (медиаторы, консультанты, «советчики» и др.) для решения стоящей перед ними задачи — помочь участникам конфликта конструктивно разре­шить проблему — должны, по мнению Дойча, обладать четырьмя типами навыков. Во-первых, для установления эффективных рабочих отношений участники кон­фликта должны доверять медиатору, свободно вступать с ним в коммуникацию, от­зываться на его предложения и т. д. Во-вторых, это навыки, связанные с формиро­ванием кооперативных установок относительно разрешения проблемы у участни­ков конфликта. В-третьих, это навыки развития творческого группового процесса и группового принятия решений. Эти процессы помогают прояснению характера про­блем, которые вызывают конфронтацию сторон, расширению диапазона приемле­мых альтернатив, облегчают реалистическую оценку их желательности и доступно­сти и т. д. Наконец, Дойч считает полезным для медиатора обладать знаниями отно­сительно тех проблем, вокруг которых центрируется конфликт (Deutsch, 1994, р. 24). Наш опыт также показывает, что, например, руководители как посредники испытывают значительные трудности, связанные не столько с отсутствием кон­кретных навыков деятельности такого рода, сколько с выбором принципиальной по­зиции относительно своего участия, своей роли в данной проблемной ситуации.

В любом случае процесс обучения должен соединять два плана. Один из них свя­зан с необходимостью усвоения теоретических представлений о некоторых прин­ципах современного подхода к пониманию конфликтов и их разрешению. Главный принцип относится к осознанию позитивного потенциала, конструктивных страте­гий разрешения и неправомерности однозначно негативной оценки конфликтов. Другой связан с конкретными навыками, которые могут быть усвоены только в про­цессе практического обучения. На некоторых аспектах подобного обучения мы остановимся на примере нашей работы с психологами.

Оказалось, что обучение психологов новым для них формам профессиональной деятельности сопряжено с рядом трудностей. Прежде всего, приходится сталки­ваться с тем, что практические психологи далеко не всегда осознают необходимость выбора определенной позиции в работе с клиентом (позиции психотерапевта, кон-

сультанта или посредника), нечетко осознают критерии, по которым выбирается та или иная позиция, неосознанно совершают переход из одной позиции в другую. Речь не идет о невозможности, так сказать, «синтетического» жанра в работе психолога. Более того, понятно, что в ряде случаев психолог вынужденно оказывается перед не­обходимостью перехода из одной позиции в другую. Например, невозможность психо­логического посредничества в конфликте (скажем, в силу категорического отказа одной из сторон участвовать в диалоге) позволяет психологу перейти в позицию консультанта обратившегося к нему лица и действовать исключительно в его инте­ресах. Позиция*консультанта, в свою очередь, может успешно сочетаться с психоте­рапевтической помощью. Принципиально важно, однако, чтобы психолог в каждый конкретный момент работы с клиентом, семейной парой, конфликтующими группа­ми в коллективе четко осознавал свою позицию, жанр, в котором он работает, и при­чины, по которым он считает нужным занятьту или иную позицию или выйти из нее.

Участники тренинга посредничества, прошедшие ранее курс обучения партнер­скому общению (видимо, наиболее распространенному в отечественной практике виду тренинга), испытывают, на мой взгляд, довольно значительные трудности. Язык так называемого «партнерского» общения (в той парадигме, которая распро­странена среди психологов, занимающихся соответствующим видом тренинга) бо­лее близок языку естественного человеческого общения, он опирается на норма­тивно одобряемые человеческие чувства и очевидно ценные навыки общения: «пра­вильное» слушание, понимание, эмоциональное принятие, сочувствие, помощь и т. д. Этот язык близок профессиональной деятельности психологов и легко ими принимается (что, конечно, не означает легкости усвоения, и это не делает работу тренера, занимающегося партнерским общением, более легкой). Язык же посред­ника более «искусствен», он ограничивает возможности проявления спонтанных человеческих чувств, вынуждая «держать» нейтральную позицию, не переходить на позицию партнера, не формировать своего мнения относительно решения об­суждаемой проблемы и т.д. В отдельных аспектах стиль деятельности посредника не совпадает с привычными для психолога приемами профессионального поведе­ния, в силу этого в процессе овладения навыками посредничества психологам в большей или меньшей степени приходится преодолевать закрепившиеся у них про­фессиональные поведенческие стереотипы.

Подготовленная нами программа обучения психологов навыкам посредничес­кой деятельности имеет среднюю продолжительность 40 часов, рассчитана на пя­тидневную работу в стандартной группе 12-14 человек, возможно использование видеотехнических средств.

Начальный этап обучения, как и в большинстве программ социально-психоло­гического тренинга, имеет своей основной целью подготовку участников группы к дальнейшей работе. В данном случае она осуществляется в виде своеобразного «по­гружения» в пространство конфликта, что позволяет актуализировать представле­ния о конфликтах, чувства, переживаемые участниками конфликтной ситуации, их поведение. Для этого могут быть использованы самые разнообразные приемы: ана­лиз ассоциаций, обсуждение собственного опыта, специальные упражнения и т. д. Вот работа в одной из групп.

Участники группы поочередно рассказывают о конфликтах. Обычно они выби­рают ситуации, в которых сами являлись одной из сторон конфликта (чаще пассив-

ной), или те, где было необходимо их профессиональное участие. Так или иначе, их рассказы эмоциональны, производят впечатление на других членов группы и созда­ют в ней специфическую атмосферу. Одна из участниц жалуется, что чувствует ка­кую-то тяжесть и у нее начинает болеть голова. Другой участнице кажется, что в центре круга что-то сгущается, какое-то невидимое облако, излучающее напряже­ние. Мы продолжаем говорить о конфликтах и начинаем передавать друг другу свои ощущения относительно цвета конфликта. Черный, темный, красный, коричневый, красно-черный, грязный, багровый... Одна из участниц группы говорит: «Почему-то конфликт кажется мне зеленым, странно, я ведь люблю зеленый цвет (с недоумени­ем). А, он же ядовито-зеленый!» Я прошу их представить, что они держат конфликт, о котором сейчас рассказывали, в'своих руках. Участники группы сидят с напря­женно вытянутыми руками, раскрытыми вверх ладонями, почти у всех закрыты гла­за. «Вот он. Он в ваших руках, что вы сделаете с ним?* Я вижу, как ладони одних непроизвольно сжимаются, другие как бы отталкивают что-то от себя. Елена гово­рит: «Я почувствовала, как мои руки стали тяжелыми, и что-то потащило их вниз». Алевтина: «Мне захотелось, чтобы оно скорее вытекло» (брезгливо передергивает плечами). Тамара (ее руки были разведены в стороны): «Я чувствовала, что в моих руках сразу два конфликта и что моя левая рука непроизвольно сжимается, я хочу задушить этот конфликт. Неужели я такая жестокая?» (на ее глазах появляются слезы).

На этом же первом этапе, поскольку каждый из участников группы рассказыва­ет о какой-то конфликтной ситуации, собирается материал для последующей рабо­ты. Обучающая задача состоит в том, что слушателям необходимо кратко и точно сформулировать основную проблему конфликта, его суть. Возможные трудности здесь связаны с тем, что они должны найти формулировку не в терминах поведения или взаимоотношений людей, но в виде констатации противоречия между система­ми, явлениями, интенциями и т. д., для чего необходимо увидеть то, что стоит за поведением людей, за их поступками и внешними действиями. «Поведенческое» видение конфликта — в явной или неявной форме — неизбежно содержит оценоч­ный компонент, а именно этого и должен избегать посредник для сохранения своей позиции и реализации соответствующих функций.

Дальнейший сценарий программы обучения построен по принципу последова­тельного прохождения различных стадий процесса посредничества. Первый этап — с которого уже начинается или может начаться деятельность посредника — это обращение человека за помощью в разрешении проблемной или конфликтной ситу­ации. Именно эта первая встреча во многом определяет, как будет далее строиться работа психолога и в какой профессиональной роли он выступит. Программа пред­полагает обсуждение и последовательную отработку различных аспектов этого первичного приема клиента, уточнение способов решения основных задач данного этапа.

В целом, и идеи, и основную схему работы с клиентом психологи принимают легко. Одна из участниц группы, имевшая опыт работы в семейной консультации, сказала, что она чувствует большое облегчение от того, что у нее появилась какая-то точка опоры: «Раньше я часто испытывала трудности из-за того, что не знала, когда закончить разговор, достаточно ли мы говорили, или надо что-то еще выяс­нить, успешен ли был наш разговор, или нет. Сейчас я лучше понимаю, что мне

нужно сформулировать для себя ряд задач или какую-то общую схему, которая у меня должна быть для первой встречи с клиентом. Теперь я знаю, что мне делать».

Самое трудное, пожалуй, — это провести беседу таким образом, чтобы сохра­нить (и внешне, и внутренне) определенную нейтральность по отношению к пози­ции участника конфликта, не стать его «адвокатом», что исключит возможность посредничества и превратит психолога, в лучшем случае, в консультанта. Возника­ющая в силу сопереживания готовность встать на сторону клиента может привести психолога и к прямой ошибке — принятию на себя обязательств, которые он не сможет выполнить. Особенно важно помнить об этом психологам или консультан­там, работающим в организациях, где их работа с конфликтом может иногда выхо­дить за рамки чисто психологической и предполагает определенные действия, пере­говоры со значимыми лицами и т. д.

Далее отрабатывается следующий этап посреднической деятельности — проведение переговоров со второй стороной конфликта — от установления контак­та до согласования плана дальнейших действий. Немалые психологические трудно­сти этой стадии связаны с установлением контакта с этим участником ситуации, так как здесь инициатива контакта может принадлежать не ему, а первой стороне конфликта или психологу. На этом же этапе психолог должен сформировать у вто­рого участника конфликта позитивное отношение к своему участию в решении про­блемы, склонить его к осознанию необходимости и возможности диалога по поводу сложившейся ситуации.

Одна из проблем для посредника — удержаться в рамках психологически равно­го, сбалансированного отношения к обоим участникам конфликтной ситуации. Опыт работы в тренинговой группе показывает, что психолог нередко нарушает принцип равного отношения. Например, столкнувшись с негативной реакцией вто­рого участника конфликта на сам факт обращения его «оппонента» к третьему лицу или с его нежеланием вести диалог, психолог может начать невольно защищать ин­тересы своего первого клиента, вызывая тем самым еще большую оппозицию второ­го по отношению к самой ситуации посредничества, поскольку тот чувствует себя в роли «ответчика». Либо, помня, что он должен склонить своего второго клиента к диалогу, побудить его к совместной работе над проблемой, и пытаясь повлиять на его сопротивление, психолог начинает «подыгрывать» партнеру («С ним, конечно, непросто разговаривать...», «Вы же понимаете, с ним как-то надо договориться...» и т. п.). Любой неудачный шаг посредника или просто неудачно сказанная фраза, на­рушающие или хотя бы создающие видимость нарушения принципа равного отно­шения к обеим конфликтующим сторонам, негативно скажутся на возможности эф­фективного проведения диалога.

Обсуждение и проигрывание ситуаций посредничества перемежается упражне­ниями, направленными на формирование и развитие навыков, необходимых для эффективной реализации роли посредника.

Традиционным является использование упражнения такого типа, который пред­лагает Роджерс: «В следующий раз, когда вы ввяжетесь в спор с женой или другом, или в небольшой компании друзей, приостановите на момент дискуссию и ради эк­сперимента установите правило: каждый может высказать свое содержание только после того, как он точно пересказал мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так что тот выразит согласие с пересказом. Это значит, что прежде, чем пред-

ставить свою точку зрения, вам придется реально встать на точку зрения говорив­шего ранее, понять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы вы смогли их по­дытожить удовлетворительным для него образом.

Не правда ли, кажется просто? Но тот, кто попробует это сделать, обнаружит, что эта одна из труднейших вещей, за которые он когда-либо принимался. Однако если вы научитесь видеть точку зрения другого, ваши собственные комментарии радикально изменятся. Вы также обнаружите, что эмоции, сопровождающие дис­куссию, успокоятся, различия уменьшатся, а те, которые останутся, станут более разумными и понятными» (Хрестоматия по гуманистической психотерапии, 1995, с. 76-77).

Упражнение, предлагаемое Н. Ю. Хрящевой и ее коллегами, направлено на осоз­нание участниками группы трудностей, возникающих в общении между ними, и вы­явление их потенциального позитивного смысла. Эта цель достигается с помощью превращения «Ты-посланий» в «Я-послания». Известно, что «Ты-послания» обычно содержат явный или скрытый упрек в адрес другого, создающего проблемы. Форма «Я-посланий» позволяет сформулировать конструктивное значение этой проблемы для самого субъекта. Авторы приводят следующие примеры трансформации «Ты-по-сланнй» в «Я-послания» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 142-143):

«Ты-послания » «Я-послания »

Из-за того что ты очень много говоришь, Общаясь с тобой, я развиваю произвольное

мне приходится слишком напрягать свое внимание.

внимание.

Ты все время сидишь с непроницаемым Общаясь с тобой, я благодарю судьбу! Ибо в

видом, так что трудно понять, какая ты процессе общения с тобой я развиваю свою

на самом деле. психологическую проницательность.

Еще одно упражнение, типично используемое в практике тренинга, направлено на осознание и констатацию участниками группы их общности. Необходимо найти и назвать то, что объединяет человека с партнерами, прежде всего какое-то личнос­тное сходство. При этом может, например, использоваться следующая формули­ровка: «Мне кажется, нас с тобой объединяет такое качество, как...* (Психогимна­стика в тренинге, 1999, с. 168-171).

И наконец, третий этап посреднической деятельности — центральный мо­мент всей ситуации посредничества — это сам диалог, проведение совместных встреч и обсуждений со всеми участниками конфликтной ситуации, прерываемых в случае необходимости для раздельной работы с каждой из сторон, вплоть до дости­жения согласия. Бесспорно, это наиболее трудный этап, и для эффективного по­средничества требуется, прежде всего, накопление опыта реальной практической работы. Подготовка в рамках учебной программы предполагает знакомство участни­ков группы тренинга с приемами и техниками работы посредника, обсуждение и от­работку различных вариантов его реакций и действий в зависимости от складываю­щейся в диалоге ситуации, от тех или иных шагов участников конфликта. Напом­ним, что в задачи психолога не входит решение проблемы, и он направляет свои уси­лия на процесс коммуникации участников конфликта: создание и сохранение атмосферы доверия, установление и выполнение договоренностей о принципах вза-

имодействия, поддержку позитивных шагов и ограничение деструктивных действий и т. д. Роль посредника, который особенно активен на начальном этапе, по мере эф­фективного обсуждения все более сводится к коррекции диалога: поддержке конст­руктивных и ограничению или пресечению деструктивных шагов участников.

Приведем пример из работы учебной группы. Обсуждается вопрос о работе пре­подавателя института в летнем учебном лагере. «Завкафедрой» относится к этому отрицательно, это личная инициатива «преподавательницы*, едет она уже не пер­вый раз, и это вызывает сложности в учебной работе кафедры, поскольку ее отъезд планируется еще до окончания учебного года в институте. Идут бесплодные дебаты о том, является ли эта поездка личным делом преподавателя или нет. И тут наступа­ет момент «прорыва*.

Завкафедрой. Ну, хорошо, на этот раз вы могли бы поехать, если бы нашли себе замену в учебном процессе.

Преподаватель (без паузы, на той же конфронтационной ноте). Вам же как заведующей кафедрой легче решить этот вопрос. Почему я долж­на этим заниматься?

Завкафедрой (резко меняет позу, поворачиваясь к преподаватель­нице боком). Кроме того, ваша поездка будет оформлена в счет отпуска! Преподавательница. Как в счет отпуска? (Начинается новый ви­ток конфронтации).

Что произошло? Одна из участниц переговоров — завкафедрой — сделала важ­ную уступку: предложила условие, при котором она могла бы изменить свое перво­начальное решение и пойти преподавателю навстречу. Ее собеседница, эмоцио­нально вовлеченная в конфронтацию, не оценила этот шаг, а посредник пропустил момент, не отреагировал на столь важную позитивную инициативу, создающую но­вые возможности поиска решения проблемы. Руководитель фактически сделал од­ностороннюю уступку и не получил поддержки, отсюда и его агрессивная реакция.

Другой пример из работы учебной группы с третьим этапом посреднической де­ятельности связан с трудностями «сбалансированного», «одинакового» поведения по отношению к участникам ситуации. Для поддержания нейтральной позиции по­средник использует специальные приемы — поочередное обращение к конфликту­ющим сторонам, специфическая формулировка вопросов, выравнивание объема времени работы с каждым из участников обсуждения и т. д. Его усилия могут быть разрушены любым неверно сделанным шагом. Приведем пример. В совместном об­суждении проблемы наступает перерыв. Заканчивая работу, посредник обращает­ся к участникам диалога и, подводя итоги, говорит одному из них: «Я попрошу вас, подумайте, пожалуйста, что вы могли бы сделать в этом отношении». «Участник конфликта», к которому обращены эти слова, признается, что у него «возникает чувство, будто они заодно, они оба "давят" на меня, вроде бы это из-за меня мы не можем договориться». Это чувство возникло лишь потому, что посредник обратил­ся только к одному участнику обсуждения, только ему «дал поручение».

Другой специфической трудностью деятельности посредника являются своеоб­разные запреты, накладываемые на пространство его работы, которое ограничено кругом проблем, обозначенных участниками конфликта. Посредник не может «под­сказывать» проблему клиентам, он идет за участниками обсуждения, его влияние

на ситуацию ограничено, хотя он сам при этом, как иногда говорят участники тре-нинговых групп, может «чувствовать, что главная проблема в другом».

Приведем в качестве примера фрагменты работы учебной группы, в которых осо­бенно очевидно проявились трудности и ошибки работы посредника. Разбирается ситуация работы школьного психолога. К нему обращается мать, у которой возник­ли проблемы в отношениях с дочерью-подростком.

Мать. У меня такая ситуация... У меня дочь не ночует дома. (Пауза.) П о с р е д н и к. Вы рассказывайте, я вас слушаю.

М а т ь. Ну что рассказывать... Я так волнуюсь, не знаю, что и думать. Посо­ветуйте мне что-нибудь.

Посредник. Расскажите, бывали ли такие ситуации прежде? Мать. Нет, только последние два раза. Она грубит, скандалит, прямо не знаю...

Посредник. А друзья к ней заходят?

(Этот вопрос оторван от предыдущего диалога. При последующем об­суждении «мать» сказала, что она почувствовала в этот момент «не-включенность» посредника в ее проблему, «непонимание моей боли». Ей хотелось, чтобы он что-нибудь сказал о ее чувствах.) М а т ь. Я не знаю. Я работаю, подрабатываю. Мы живем одни, без папы. Ма­ленькая она была послушная. У меня времени было мало. Ее бабушка воспи­тывала. Я с ног сбилась, искала ее... Посредник. А вы не старались с ней поговорить? М а т ь. Ну как, старалась, но она же не слушает. Посредник. А как вы к ней относитесь?

(Вопрос сформулирован неудачно. При обсуждении «посредник» сказал, что он хотел спросить о том, как она проявляет свои чувства по отно­шению к дочери.)

М а т ь. Ну как отношусь? Я же мать (с раздражением). Посредник. Может быть, у нее есть какие-то привычки, которые вам не нравятся? Вы говорите ей об этом? Расскажите, из-за чего у вас конфликты? (Неудачно. Во-первых, посредник употребляет слово «конфликты», ко­торого сама мать не произносила. Обозначать ситуацию лучше в тех терминах, которые использует сам участник, их можно смягчить, если посредник считает нужным, но уж никак не ужесточать. «Конфликт» — для большинства людей жесткое слово, и если они сами не используют его для описания того, что с ними происходит, лучше попытаться обой­тись без него. Во-вторых, в этом эпизоде посредник одновременно зада­ет несколько вопросов и, как чаще всего бывает в таких случаях, не по­лучит ответа ни на один из них.)

Мать. Она грубит, не слушает. Я и не замечала раньше, ребенок как ребе­нок, слушалась...

Посредник. Может быть, какие-то запреты у вас существуют? Что вы ей не разрешаете?

(При просмотре видеозаписи «посредник» говорит, что отчетливо вид­но его следование своей версии: он идет не за собеседником_га за своей идеей, пытается ее разрабатывать.)

М а т ь. Я прихожу поздно, работаю еще дополнительно, очень устаю, хочу отдохнуть. Ей же надо — то туфли, то еще что нужно. Денег у нас мало. (Па­уза.)

(В этом месте становится совсем явным, что вопросы посредника — сами по себе, а ответы его собеседницы — сами по себе, они просто гово­рят о разном).

Посредник. Расскажите какой-нибудь случай, ссору между вами. Мать рассказывает эпизод, когда она обратилась к дочери с просьбой сходить'в магазин, а та отказалась («Потом схожу»). После этого они сильно поссорились. Именно после этой ссоры дочь, не предупредив мать, ушла ночевать к бабушке. «Мы совсем чужие стали, как два врага». Мать говорит так, что чувствуется: ей хочется выговориться. Посредник. Может быть, когда вы ее просили, у нее было какое-то свое дело?

Мать. Ну какое свое дело? (С сильным раздражением.) Она должна помо­гать! Какие еще свои дела?

(При обсуждении «мать» говорит, что в этом месте у нее возникло чув­ство полного отсутствия контакта с посредником). Посредник. Да, она, конечно, должна, но вы не пробовали встать на ее позицию?

(Этот вопрос показывает, что у посредника есть своя точка зрения на ситуацию: он оценивает поведение матери и даже пытается оказать на него некоторое влияние.) Обмениваются еще несколькими не изменяю­щими характер диалога фразами. М а т ь. Я хочу, чтобы вы ей объяснили, что так нельзя. Посредник. Хорошо.

(Опрометчивое обещание! Тем более что оно прозвучало в конце разгово­ра. Теперь «мать» может ожидать, что встреча «посредника» с дочерью, равно как и их совместная встреча превратятся в поучительные беседы для дочери. Конечно, посредник понимал, что соглашаться на такого рода предложения нельзя. Его поведение было импульсивным, в какой-то мере он, похоже, даже ухватился за просьбу «матери» как за последний шанс спасти разговор и поддержать так на самом деле и не состоявший­ся контакт.)

Перейдем ко второму этапу посредничества и рассмотрим в качестве примера работу другого посредника с дочерью Олей. Оля очень насторожена, и самым непри­ятным для нее моментом в возникшей ситуации, видимо, является то, что в двух­дневных поисках ее мать обращалась в том числе и в милицию. Возможно, впрочем, что она немного манипулирует этим обстоятельством, представляя его как нанесен­ную ей обиду и потому уязвимое место в позиции «матери».

Итак, «посредник» и «Оля*. Входит Оля.

Посредник. Как дела, как успехи? О л я. Какие успехи? Посредник. Ну, школьные... Оля. Хорошо.

(Начало разговора не создало контакта между собеседниками: оно слиш­ком стандартно и формально).

Посредник. У меня к тебе такой разговор. Ко мне приходила твоя мама... Ты бы не могла мне рассказать, что случилось? Оля. Что, опять из милиции приходили? Посредник. Я об этом не знаю.

(Это не совсем так. В разговоре с «матерью» эта тема фактически не обсуждалась, но посредник об этом знает. Он просто оказался не готов к подобному повороту и предпочел сослаться на незнание, что лишний раз доказывает, что это «неудобная» информация. Это ошибка: неправ­да может легко обнаружиться и подорвать доверие к посреднику. Кроме того, собеседник, как правило, чувствует фальшь и соответствующим образом реагирует, что, кстати, произошло и в данном случае: Оля, ка­жется, не очень верит посреднику.) Оля. Вы все заодно.

Посредник. Олечка, у нас так разговора не получится, если ты так реа­гируешь. Расскажи сама что хочешь. Оля. Мне ничего не хочется рассказывать.

Посредник. Ну вот, ты ушла из дома, не ночевала дома... А ведь дома лучше.

(Последние слова звучат увещевающе, кроме того, они отражают соб­ственную позицию посредника — его собственную версию взрослого че-ловекао том, что «домалучше». У подростка может быть совсем другая точка зрения, а слова посредника лишь подтверждают ранее высказан­ное Олей «вы все заодно». Посредник мог произнести эту фразу с вопро­сительной интонацией — тогда они побуждали бы партнера к высказы­ванию.)

О л я. А почему она в милицию обратилась?

Посредник. Ведь она же волнуется... А ты бы хотела помириться с ма­мой?

О л я. Да.

Посредник. А как? Оля. Без милиции. Посредник. А еще?

Оля. Чтобы она на меня не кричала и не командовала мной. Посредник. Можем ли мы встретиться все вместе — и ты, и мама? (Завершение разговора представляется удачным. Возможно, посредник выяснил не так много, но мы уже знаем несколько существенных момен­тов: девочка хочет примирения, у нее есть некоторые претензии, свя­занные с поведением матери по отношению к ней, она уязвлена обраще­нием матери в милицию и будет это использовать как-аргумент в разго­воре и т. д. Главное — Оля выказала готовность к примирению, налажи­ванию отношений и общему разговору.)

Следующий этап работы посредника — совместное обсуждение конфликтной ситуации — проиллюстрируем двумя примерами работы посредников, в которых ярко проявились довольно типичные для их работы проблемы.

Посредник. Я говорила с Галиной Петровной и с Олей, и теперь мы со­брались все вместе обсудить эту ситуацию. Вы согласны, Галина Петровна? Может быть, вы хотите что-нибудь сказать? (Посредник игнорирует Олю, обращаясь лишь к матери). Мать начинает излагать свою позицию, в основном говоря о своих пре­тензиях к дочери и ее неправильном поведении. Посредник. Как вы считаете, можно исправить эту ситуацию? Мать. Оля не должна грубить, она должна слушаться меня (...) Посредник. Оля, а как бы ты хотела изменить ситуацию? Оля. Пусть она не кричит на меня. Вообще не умеет разговаривать. (Вопрос посредника совсем не плох, а реакция Оли связана не с вопросом, а с тем, что до этого момента ее почти игнорировали. Кроме того, ей пришлось выслушать неприятные вещи в свой адрес. Возможно, она ока­залась недостаточно защищенной в данной ситуации). Мат ь. А ты умеешь?

Между матерью и дочерью начинается перепалка. Оля пускает в ход свой главный аргумент: «Ты зачем вызывала милицию?» М а т ь. Я не вызывала. Оля. Нет, вызывала, и т.д.

Посредник не вмешивается и дает им высказаться. Довольно быстро они успокаиваются, начинают говорить спокойнее и медленнее. Возни­кает пауза.

Здесь посредник совершает ошибку. Эмоции выплеснулись, напряжение явно ослабло, и в этот момент ему необходимо было взять ситуацию под контроль, возобновив переговорный процесс. Он упустил момент, про­медлил, и неожиданно перепалка вновь начинает обостряться, приобре­тая весьма эмоциональный характер. В этот момент посредник, все же вмешивается, но совершенно неожиданным и крайне неудачным об­разом:

Посредник. Мама старше, ее надо слушаться.

Мать (ободренная поддержкой). Вы ей скажите, чтобы она меня слуша­лась.

Второй пример — из работы в этой же ситуации другого посредника.

Посреди и"к (матери). Вы хотите, чтобы ваш ребенок стал взрослым? Мать. Да, я хочу, чтобы она была самостоятельной, помогала мне. Посредник. В компании с друзьями ты чувствуешь себя взрослой? О л я. Во всяком случае, там на меня не кричат.

(При просмотре видеозаписи и последующем обсуждении было отмече­но, что посредник входит в ситуацию-со своей собственной версией про­исходящего и возможного решения проблемы и пытается эту версию по ходу диалога разрабатывать. Оля своим ответом фактически старает­ся вернуть посредника к обсуждению того, что она считает действи­тельно важным.)

Посредник. Что ты можешь со своей стороны сделать, чтобы на тебя не кричали? Хотела бы ты, чтобы у тебя дома было чисто, красиво, цветы на сто­ле? Представляешь, как это было бы хорошо? Ты бы этого хотела? Оля (реагирует неожиданно эмоционально, почти кричит). Я хочу, что­бы у меня была своя жизнь, у вас своя, а у меня — своя.

Второй заход посредника также оказался неудачным. Он опять фактически при­вносит в переговоры свою версию того, что надо делать в этой ситуации. Эта версия чужда Оле, она навязывается ей, девочка чувствует давление на себя, и это вызыва­ет у нее защитно-агрессивную реакцию.

Общая проблема и этого, и предыдущего случая — посредник сам пытается ула­дить конфликт, воздействовать на участников, убедить их, подсказать им какие-то возможности выхода из ситуации и т. д. Такого рода поведение не только противо­речит идеям посредничества, но и вообще малоэффективно: на начальных этапах обсуждения в конфликте взаимоотношений люди не столько ищут выход из ситуа­ции, сколько погружены в свое эмоциональное противостояние. Какие бы замеча­тельные — на его взгляд — выходы и решения ни предлагал посредник, участники конфликта на этом этапе диалога их не примут. А потому вспомним главную задачу посредника — создать ситуацию, когда участники начинают совместно обсуждать возникшие проблемы и договариваться друг с другом, а не с посредником.

В целом, тренинг посредничества основан на общих методологических и методи­ческих принципах работы тренинговых групп — обсуждение различных элементов и приемов деятельности посредника, их отработка в разного рода упражнениях, проигрывание отдельных ситуаций в деятельности посредника, воспроизведение реальных ситуаций из актуального или прошлого опыта, когда участникам группы приходилось осуществлять посреднические функции и т. д. Психологи обычно об­ладают достаточным личным и профессиональным опытом, позволяющим им усваи­вать навыки посредничества. Общая же успешность обучения определяется двумя главными условиями: во-первых, уяснением специфической природы посредниче­ства, принципов поведения посредника и, во-вторых, возможностями психолога выйти за привычные рамки своего профессионального опыта.

Кроме собственно тренинговых занятий, могут использоваться любые другие фор­мы обучения психологов навыкам анализа конфликтов и работы с ними. Например, мы используем следующее задание для самостоятельного выполнения студентами:

1. Выполните описание конфликтной ситуации, участником которой вы явля­лись (являетесь). Это может быть как актуальная ситуация, так и события, имевшие место в прошлом (например, в школе, в отношениях с учителями или друзьями). При описании можно руководствоваться следующим пример­ным планом:

1) социальное пространство конфликта (семья, школа, рабочая группа и т. д.);

2) участники конфликта — их ролевые характеристики («муж-жена», «мама-учительница» и т. д.), социально-демографические данные (пол, возраст, род занятий), психологические особенности, имевшие, на ваш взгляд, значение в развитии этого конфликта;

3) сам конфликтный эпизод, происходящие события — описание начала конфликта, его «завязки», действия участников ситуации и т. д.;

4) результат конфликта, его «исход» — в виде совершенных в результате конфликтной ситуации действий ее участников, в виде последствий для их взаимоотношений и др. (в случае незавершенного конфликта попро­буйте представить возможный прогноз его развития). Предложенная схе­ма описания является примерной, ее последовательность может быть из­менена. Содержание описания может быть дополнено любыми значимы­ми, по вашему мнению, обстоятельствами или деталями, единственное обязательное требование — полнота описания, позволяющая понять си-1 туацию в общих чертах и проанализировать ее.

2. По сделанному вами описанию ситуации выполните ее письменный анализ. Он должен включать ваше понимание того, что является предметом противо­речий, разногласий в конфликте; основной причиной его возникновения; внешними факторами (обстоятельствами), сыгравшими роль в развитии дан­ной конфликтной ситуации; психологическими факторами (связанными с участниками конфликта или близкими им людьми), оказавшими влияние на возникновение данного конфликта или его последующее развитие и т. д. Вы можете дополнить ваш комментарий к конфликту всем, что сочтете нужным.

3. Обменяйтесь с кем-либо из студентов вашей группы сделанными вами описав ниями конфликтов (без анализа). Выполните свой анализ полученного вами описания конфликта другого человека. Сравните ваш вариант анализа kohJ фликта с «авторским» и обсудите с ним возможные разночтения или разные интерпретации его ситуации. Проделайте ту же работу по отношению к соб\ ственному конфликту, основываясь на сравнении вашего анализа собствен-^ ной конфликтной ситуации и ее анализа, произведенного вашим товарищем]

4. Выберите другого участника вашей группы в качестве своего психолога. Об\ ратитесь к нему за психологической помощью и расскажите ему в качестве клиента о своем конфликте. После окончания «сеанса» (вашего рассказа, его вопросов и т. д.) обсудите с «психологом» возникшее у него понимание дан ной конфликтной ситуации и определите возможные формы работы с клиен том в данной ситуации.

5. Проделайте ту же работу в роли «психолога»: примите кого-то из «клиентов* вашей группы с его конфликтом, попробуйте, соблюдая правила консульта тивной беседы, разобраться в его конфликтной ситуации и определить воз можные варианты работы с данным конфликтом.

В заключение мы коснемся вопроса, традиционного для такого рода активной психологической подготовки: в какой степени представления и навыки, получен ные ее участниками, позволяют им эффективно заниматься деятельностью в это* сфере? Вопрос, безусловно, не праздный, ведь речь идет о работе с людьми. В дан ном случае традиционные сомнения подобного рода могут быть сняты или смягчены утверждением, что речь не идет о приобщении специалистов к какому-то принциг ально новому для них виду деятельности. Мы исходим из того, что любой психол занимающийся практической деятельностью, хотя бы изредка оказывается в сит; ции потенциальной необходимости посредничества. Множество психологов i вседневно в той или иной форме уже заняты этими проблемами (а по прогноз специалистов, удельный вес конфликтной проблематики в практической психо. гии будет увеличиваться). Знакомство с возможностями посредничества в раз шении конфликтных ситуаций может обогатить их профессиональный репертуа

Резюме

1. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению призна­ется принципиально возможным. Его необходимость определяется невоз­можностью полагаться на естественный прогресс в области навыков челове­ческого поведения в конфликтах и целесообразностью сознательного управ­ления процессами усвоения конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах.

2. Программы обучения «миролюбивому» поведению могут внедряться в прак­тику работы с детьми любого возраста. Накопленный опыт формирования у детей конструктивных навыков поведения в конфликтах убеждает в перспек­тивности такого рода программ.

3. Школьный возраст расширяет диапазон возможных форм обучения. Учеб­ные курсы, обсуждающие основные понятия, связанные с конфликтами и способами их регулирования, сочетаются с практическими занятиями, по­строенными с учетом возрастных особенностей детей.

4. Психология имеет давние традиции обучения навыкам конструктивного межличностного общения, идущие еще от Т-групп. Накоплен значительный опыт и разработан большой инструментарий обучения, прежде всего тренин-гового типа.

5. Увеличивается число работ, посвященных обучению посреднической дея­тельности. В западной практике «школьное посредничество» становится важным явлением школьной жизни. Многочисленные данные говорят о его позитивном и разнообразном влиянии на учащихся и школу в целом.

6. Любой психолог, занимающийся практической деятельностью, неизбежно, хотя бы периодически, оказывается в ситуации потенциальной необходимос­ти посредничества. Навыки посредничества необходимы всем тем, кто в силу своей профессиональной деятельности или должностной позиции вынужден в той или иной форме брать на себя функции регулирования отношений меж­ду людьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Книга закончена, но работа не завершена. Меняются человеческие проблемы, меняется наше представление о них.

За последние годы многое изменилось в реалиях мира: подорвана вера в «переговорный порядок», разрушаются складывавшиеся десятилетиями традиции разрешения междуна­родных проблем, многие конфликты вновь разрешаются с позиции силы, на арену социаль­ной жизни выходят новые факторы. По мнению специалистов, большинство конфликтов со­временности будут содержать культуральные различия, в том числе проистекающие от тен­дерных, религиозных, этнических, социоэкономических, национальных и других факторов групповой идентичности. И, как представляется, гораздо большую роль, чем предполага­лось, в конфликтах современности играют и будут играть психологические факторы.

Принципиальным я считаю представление о проблемах, конфликтах и кризисах совре­менного человека как о фундаментальных составляющих его существования, которые, одна­ко, являются не деструктивными факторами, но важнейшими источниками его личностного развития и становления его Я. Другая ключевая идея книги связана с темой диалога как универсального «языка» человека в решении своих проблем в отношениях с этим миром, другими людьми, с самим собой. Именно диалог может явиться тем единственным спаси­тельным средством, которое поможет нам справиться с самыми острыми проблемами своего времени.

По моему глубокому убеждению, огромную роль в этом могут и должны сыграть именно психологи. И дело не только в том, что, как отмечалось, реальное влияние психологических факторов проявляется в самых разных сферах жизни современного общества. Именно пси­хология, как наука о душе человека, возвращающая себе сегодня свой первоначальный смысл, олицетворяет наиболее гуманистический подход к человеку, который должен стать доминирующим в грядущем столетии.

Исследования и практическая работа с конфликтами людей могут сыграть в этом особую роль. Психология конфликта не представляет собой, на мой взгляд, отдельной области пси­хологической науки, но является проблемой, интегрирующей знания разных психологичес­ких дисциплин и поэтому представляющей интерес для специалистов, работающих в ее раз­личных областях. Предлагаемая работа, являющаяся попыткой интеграции знания класси­ческой и современной психологии, может стать основой для последующего развития идей, исследований и практики в этой области. Надеюсь, что она привлечет внимание молодых начинающих психологов, избирающих свой путь в науке и практике психологии, которые смогут внести свои идеи в развитие перспективной области психологии конфликта.

Самым главным результатом развития этой области в последнее время является то, что научные и практические исследования в области конфликта больше не нуждаются в доказа­тельстве своей значимости и своего права на существование. Сделанного недостаточно, впе­реди и успехи, и разочарования, однако никогда более интерес исследователей к конфлик­там и возможность их работы не должны зависеть от идеологических интересов власти.

Благодарю всех тех, кто в разные периоды моей работы, в том числе и над этой книгой, оказывал мне профессиональную и дружескую поддержку, помогая сохранять веру в воз­можность и значение изучения конфликтов. Мы не сможем помочь людям в разрешении их проблем, если сами не будем сохранять твердую убежденность в том, что самые сложные из них могут быть решены.