I. Развитие лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи

1. Предварительные замечания

Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы в первую очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц языковой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» [1933, с. 111].

При помощи слова человек оформляет свои пред­ставления и понятия об окружающей действительности, т. е. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак.

В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и мно­гогранной единицей языка. Слово принято рассматри­вать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение по­нятия о предмете или явлении объективной действитель­ности, обладающую значением, воспроизводимостью, не­проницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью и одинаково понимаемую коллективом людей, объеди­ненных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, с. 5—6].

Это определение дает представление об основных ха­рактерных признаках слова и может быть использовано при изучении лексической системы языка у детей с об­щим недоразвитием речи.

Обладая такими свойствами, как знаковость и обоб­щенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, приобре­тает различные функции.

Название предметов, действий, качеств или отноше­ний, обозначение их словами представляют одну из ос­новных функций языка — функцию обозначения (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет

11

выделить предмет, явление из ряда подобных или из дру­гих разнообразных предметов.

Для обозначения предмета, явления, процесса, каче­ства словом необходимо иметь сформированные пред­ставления о его звуковом составе, так как за конкрет-* ным знаком закрепляется определенный звуковой комп-^ леке, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы.

Другой особенностью слова является его семантиче­ская валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное зна­чение.

Принято различать лексическое или вещественное! значение слова (его содержание). Это соотнесенность! слова как звукового комплекса с обозначаемым им пред­метом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются Hq все свойства, присущие тому или иному предмету, явле­нию, а лишь основные, существенные, которые позволя-1 ют отличить один предмет, Явление от других, отнести их к определенной категории.

Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологи­ческой стороны, как мы в этом неоднократно убежда­лись на всем протяжении нашего исследования, есть не! что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее! он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи.

Процесс называния предметов, явлений словом ста­новится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действитель­ность, предметы, явления, особенно их качества и свой­ства, он начинает их обобщать по тем или иным призна­кам. Тем самым постепенно повышается уровень обоб­щения и отвлечения в содержании усваиваемых ребен­ком слов.

Таким образом, сначала словом передается нагляд­ное содержание и лишь по мере развития ребенка, по-

12

знания им окружающей действительности посредством слова начинают все более точно выражаться реальные отношения в их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлече­ние и обобщение.

Большому количеству слов в русском языке свойст­венно не одно, а несколько лексических значений (много­значность) ; каждое из значений проявляется в предло­жении в сочетании с другими словами.

Соотнесенность слова с тем или иным явлением дей­ствительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонен­тов значения; другим является отнесенность слова к оп­ределенным лексико-грамматическим разрядам.

Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, кружка являются разными по своему лексическому зна­чению, но они схожи в грамматическом отношении. Все эти слова — имена существительные, единственного чис­ла, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окон­чание -а. Эти общие признаки и составляют граммати­ческое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении предложения.

Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у де­тей, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы восприни­маем как слово, а только то, которое соотносится с оп­ределенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может за­труднять процесс называния, обозначения предмета, яв­ления, а следовательно, и речевую деятельность в целом.

Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интел­лект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нор­мы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951,

13

1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, 1960-J Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.]. 1

В этих исследованиях показывается наличие опреде-) ленных затруднений в овладении словарным запасом' детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не_; раскрывается тенденция его развития в процессе специ­ального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдель­ных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая не позволяет объек­тивно оценить происходящие изменения в развитии лек­сики у детей в процессе специального обучения. Как сле­дует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качествен­ными преобразованиями—эти вопросы не ставились и не рассматривались.

Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и об­щие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и получен­ные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые про­исходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

При этом рассматривались вопросы динамики усвое­ния детьми лексических средств языка, а также адек­ватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благо­даря применению специальных экспериментальных мето­дик исследования, метода наблюдения и регистрации ре­чи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уро­ков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

Отобранные нами экспериментальные методики варь­ировались по степени сложности. Они включали:

1. Называние предметов, действий и качеств по спе­циально подобранным картинкам. Предъявление от­дельных строго подобранных картинок требовало от ре­бенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.

14

2. Проведение различных видов ассоциативного экс­ перимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул должен был отвечать словом-ассоциатом. Причем отбор слова должен быть согласован с требованием инструк-

'• ции. Он производился с учетом лексической сочетаемо­сти и грамматической категории слов (например, к су­ществительному необходимо подобрать сочетающийся с ним глагол или прилагательное).

3. Подбор синонимов, родственных слов. В этих слу­ чаях выбор соответствующих слов происходит в преде­ лах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

4. Вставка в предложение недостающего слова, ког­ да нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое наиболее точно соответствовало бы контексту по значе­ нию и которое сочеталось бы лексически с последую­ щим словом и было бы верным по грамматической фор­ ме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел от умения ребенка ориентироваться в семантических, лексических и грамматических признаках слова.

Учитывая, что экспериментальные методики не явля­лись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспе­риментальной методике отдельно. При этом подсчитыва-лось количество правильных ответов, данных каждым ребенком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился так­же качественный анализ ошибочных ответов.

12. Количественная характеристика словарного запаса учащихся

Специальное исследование словарного состава язы­ка, проведенное нами, предусматривало в первую оче­редь выявление его объема, так как рост активного сло­варного запаса служит показателем речевого развития детей.

Для получения картины роста словарного запаса мы использовали один из ранее упомянутых эксперимен­тальных приемов — это называние предметов, действий, качеств. Ребенку предлагались картинки и задавались вопросы: «Что изображено на картинке или кто изобра-

15

жен?», «Что делает?», «Какой (-ая, -ое)?», «Чей?». От веты ребенка фиксировались в протоколе.

Все учащиеся начиная с I по IV класс были постав лены в одинаковые условия; им предъявлялся один i тот же материал обследования, позволяющий судить < продвижении детей на разных ступенях обучения. Been было предъявлено для самостоятельного называни: 120 картинок, изображавших в основном обиходны предметы, действия с ними, их качества — все то, чт< окружало детей в повседневной жизни и без знания чеп невозможно было наладить нормальное речевое общение с окружающими.

Картинный материал подбирался с учетом того, что бы среди изображенных предметов, действий, качеств обозначаемых словами, находились названия, часто упо требляемые в обиходно-разговорной речи, типа лампа ботинки, прыгает, играет, большой, красный и сравни тельно редко слова типа конура, бинокль, абажур, белье сушит, лезет, полированный, короткий и др., хорошо из вестные детям с нормальным речевым развитием, не трудные для исследуемого контингента детей. В словар ном материале встречались названия целого предмета i его частей или деталей типа окно — рама, стекла, фор­точка, подоконник — и названия, различающиеся как фо иетической, так и семантической близостью, типа кон феты — конверты, шьет — пришивает, зашивает, выши еает.

Анализируя полученный материал исследования, мь в первую очередь пытались выяснить, какое количестве слов при обозначении картинок тот или иной ребено! называет правильно и какое — неправильно, а также ка кое количество слов ему совсем неизвестно. Правильны ми ответами мы считали те, где наблюдалось адекват ное употребление слов по своему значению и отсутство вали грамматические искажения (например, вместо фор мы прямого падежа ребенок мог произвести форму кос венного падежа: дерева вместо дерево — или вместе формы единственного числа употреблял форму множест­венного числа: глазы вместо глаз и т. д.). Фонетические искажения слов мы не принимали во внимание при оцен ке ответов.

Сопоставляя количественные данные учащихся пер вых классов, мы обнаружили у них значительные инди-

16

видуальные различия. Так, например, ученик Витя Н. при самостоятельном назывании предъявляемых ему кар­тинок дал лишь 13% правильных ответов, 56% непра­вильных и 31% картинок он совсем не смог назвать. Другой ученик того же класса, Юра С, правильно на­звал свыше 60% картинок. Такая же ситуация наблюда­лась и в других классах. Было установлено, что в со­ставе учащихся первых классов имеются ученики, кото­рые дают более 70% правильных ответов, и наряду с ними есть такие, которые могут назвать всего до 10% предъявляемых картинок. Это говорит о том, что сло­варный запас детей по своему объему различен.

Как показала статистическая обработка материала, различия в словарном запасе наблюдаются не только между учениками одного и того же класса, но и между учениками первых классов различных школ. Так, напри­мер, средние показатели объема словаря у учащихся первых классов московских школ для детей с тяжелыми нарушениями речи оказались выше, чем у учащихся то­го же класса Порховской школы Псковской области. Среди московских школьников около 40% детей дали свыше 50% правильных ответов, а таких учеников в Пор­ховской школе оказалось всего 8%.

Принимая во внимание эти резкие колебания в объе­ме активного словаря учащихся первых классов, свиде­тельствующие о различной выраженности нарушения их словарного состава, мы считали важным установить в этом отношении средние показатели реальных возмож­ностей детей. Это позволило нам выявить, что среди учащихся первых классов таких учеников, которые име­ют значительные отставания в развитии словарного за­паса (они называют менее половины предъявленных им картинок), оказалось значительно больше — 83%, чем тех, у которых это отставание было маловыраженным. Таких детей, которые называли свыше 50%) предъявлен­ных им картинок, насчитывалось всего 17%.

Эти цифры свидетельствуют о том, что большинство Детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них за­пасом слов.

Бедность словаря проявляется как в незнании мно­гих слов и оборотов, так и в неумении отобрать из сло­варного запаса и правильно употребить в речи знакомые

2 Заказ 469 \~]

им слова, наиболее точно выражающие смысл высказы­вания. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в нашей обычной речи. Отсюда воз-i никают у детей специфические ошибки в виде различи ных замещений нужного названия другим словом, имею­щим иное значение.

Для общей ориентировки в словарном запасе учащих­ся первых классов приведем отдельные выдержки из протоколов обследования их речи. Данные получены при самостоятельном назывании детьми предметов, действий н качеств, изображенных на картинках.

Саша В., 8 лет, I класс

Предъявленные Ответ Предъявленные Ответ

картинки: ребенка картинки: ребенка

бабушка «папуська» подбородок «бада»

дедушка «дедуська» щека «лисо»

брат «матик» расческа (показывает

сестра «тевоська» на волосы)

семья (не знает) кушает «кушай»

туфли «тупики» лечит «токтоль»

ботинки «тупики» кормит «тает куса»

кофта «патье» чистит зубы «супы»

платье «патье» (и браслет «пасет»

воротник жест, указыва- голубое (не знает)

ющий на во- высокий «большой»

ротник) узкая (лен- «маленькая»

бровь (не знает) та)

глаз «ласик» хвойные «лелка»

(деревья)

неряшливый «плохой»

Лена К., 9 лет, I класс

Предъявленные Ответ Предъявленные Ответ

картинки: ребенка картинки: ребенка

кукла «ляля», «кука» учительница «утитилися»

мак «титок» цыпленок «маленькая ку

шапка «сяпа» лиса»,

шляпа «сяпа» «куиска»

косынка «сяпа» умывальник (молчит, не

гриб «либ» знает)

слон «слон» щенята (молчит) «ма-

хобот «нос» ленькая собг

варежки «лука» (и жест, ка»

указывающий, паровоз «поис»

что надевают кастрюля «миска»

на руку) паук «сюк»

катается «катать»

18

резать «сик-сик»

упал «упала»

стреляет «кх» кормит «комлит»

ружье «кх» ведро «ада» играет «игает» узкая лента . (не знает)

поливает «льет воду» крупная клуб- «больсая» стирает «моет» ника

В приведенных выдержках из протоколов видна ог­раниченность запаса слов учащихся I класса. Характер­ным для них является и весьма своеобразное использо­вание этих слов. Так, Саша В. из 25 предъявленных ему картинок сумел правильно или с.тем или иным искаже­нием назвать лишь 7 изображений; 4 картинки, где бы­ли изображены такие обихоДные предметы и явления, как расческа, семья, мальчик совсем не назвал, а при назывании остальных картинок допустил неправильные ответы. При этом чаще всего наблюдаются замены од­ного названия другим. Саша, например, приводит назва­ние целого предмета вместо его детали; он говорит, на­пример, «патье» вместо воротник или «лисо» вместо щека; заменяет название предмета другим названием, обозначающим предмет, сходный по назначению предъ­явленному («лубаська» вместо кофта); вместо действия называет предмет, с ним связанный («токтоль» вместо лечит, «супы» вместо чистит зубы), и т. д.

В 14 случаях из 25 Саша В. так и не сумел отобрать из своего словарного запаса слова, правильно отобра­жающие названия предъявленных предметов, действий, качеств.

Подобная картина, как видно из приведенного выше протокола, характерна и для Лены К. Девочка правиль­но назвала лишь 9 картинок из 28 ей предъявленных. Даже при правильном назывании слова, обозначающим тот или иной предмет или действие, она часто искажен­но произносила слова, например: «сяпа» {шапка), «либ» (гриб), «утитилися» (учительница), «комлит», (кормит). В ряде случаев Лена предъявленные картинки обозна­чала звуковым комплексом, не употребляемым в обыч­ной речи («кх» вместо ружье, «сик-сик» вместо резать). В других случаях она либо отказывалась назвать изо­браженное, либо называла неправильно, заменяя одно

2* 19

название другим. В ее словаре можно отметить такие слова, как «сяпа» вместо косынка, «нос» вместо хобот^ «миска» вместо кастрюля, «сюк» вместо паук, «ада» вме­сто ведро, и другие замены.

Примерно такой же скудный запас слов отмечается и у ряда других обследованных нами учащихся I класса

Более половины обследованных нами учащихся {52%), поступающих в I класс школы для детей с тя­желыми нарушениями речи, называют правильно до 30% обиходных предметов и действий. 31% учащихся дают до 50% правильных ответов, и никто из первоклассников не называет всех картинок, обозначающих распростра­ненные предметы и действия. Лишь 6% детей оказалиа способными назвать свыше 70% предъявленных им кар­тинок. Эти цифры также свидетельствуют об индивиду­альных различиях в объеме словаря учащихся I класса] что является весьма характерным и типичным явлением для них. В целом они говорят о чрезвычайной бедности

их словаря.

Для того чтобы выявить, возрастает ли словарный за­пас у учащихся других классов по сравнению с обучаю­щимися в I классе, нами был проведен аналогичный экс перимент в других классах той же школы и сделан коли чественный анализ. Было подсчитано количество пра вильных ответов при назывании картинок по классал обучения, что дало возможность оценить возрастные из менения в усвоении лексических средств языка.

Количественные показатели, приведенные в табл. 1 позволяют объективно проследить динамику роста ело

парного запаса по классам. Из класса в класс количест­во правильных ответов при самостоятельном назывании картинок возрастает, что указывает на последователь­ную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей. Значительные изменения в росте словарного запаса на­блюдаются у учащихся II и III классов. У учащихся чет­вертых классов эти изменения менее выражены.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре­ди первоклассников только 17% правильно называют от 50 до 80% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ­классников этот процент возрастает более чем в 3,5 ра­за (62%).

89% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка­честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняется лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% кар­тинок. Среди второклассников они составляют лишь 11%- а среди первоклассников-—52%.

Все это говорит о том, что словарный запас у второ­классников по сравнению с первоклассниками возраста­ет в среднем в 2,5 раза. Однако замены одного названия другим и искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в развитии словаря. Среди учеников вторых классов име­ются такие, у которых отмечается минимальный словар­ный запас. Они дают всего лишь до 20—30% правиль­ных ответов при самостоятельном назывании картинок, в то время как другие второклассники дают 80% пра­вильных ответов, что свидетельствует о наличии у них уже достаточно развитого обиходного словарного за­паса.

Индивидуальные различия в словаре прослеживают­ся и в более старших классах (III и IV), что нашло от­ражение в табл. 1. Однако они становятся менее выра­женными по сравнению с теми, которые были установ­лены у учащихся более младших классов.

Из 120 предъявленных для называния картинок 20% Учащихся третьих классов правильно называют уже 80— 90 изображений, что составляет более 70% ответов, а * 1 % учащихся дают еще более высокие результаты.

21

I

Почти треть учащихся четвертых классов правильно на­ зывает от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%. j

Однако самостоятельно называя картинки, учащиес^ не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до< 25% ошибочных ответов, и только 13,5% учеников этих) классов способны правильно назвать все предъявленные) картинки, используя слова, наиболее часто употребляв-] мыв в разговорной речи. " '

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, не-] смотря на постоянно растущую тенденцию увеличения словарного запаса в процессе специального обучения! учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV] классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста_у имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиход­ный словарь оказывается у учащихся начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным.

3. Особенности употребления слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Проблема анализа количественной стороны словаря, т. е. числа слов, и совершенствования лексической систе­мы языка у детей с общим недоразвитием речи неред­ко отождествляется. В то же время известно, что совер­шенствование лексики отнюдь не сводится к ее количест­венному увеличению. Это разные, хотя и взаимосвязан­ные стороны речи детей. Более важным является ана­лиз качественной стороны словаря, чем анализ его чисто количественного роста. Наличие того или иного слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому более полное представле­ние о состоянии словарного запаса и его совершенство­вании в процессе обучения детей с общим недоразвити­ем речи позволяет сделать нам качественный анализ.

Для рассмотрения словаря учащихся по качественно­му составу обратимся к анализу ошибок, которые до­пускают ученики в употреблении слов.

Все ошибки можно разбить на 3 большие группы: фонетические, лексические и грамматические.

Рассмотрение фонетических ошибок, допускаемых детьми, не входит в задачу нашего исследования. В ло­гопедической литературе подробно освещен вопрос о со­отношении между развитием звукопроизношения и сло­варного запаса детей [Р. Е. Левина, 1951, 1961, 1968; М. Е. Хватцев, 1959; Г. А. Каше, 1962; А. К. Маркова, 1961, 1963; О. Н. Усанова, 1970 и др].

Отметим только, что многие слова дети с недоразви­тием речи произносят с искажениями. Причем эти иска­жения нередко таковы, что в ряде случаев появляются слова, которых нет в обычной речи людей; «кулмиха» — клубника, «тила» — пчела, «тикалта» — стрекоза. Иног­да вместо слова используется сочетание звуков по прин­ципу звукоподражания: собака — «ав-ав», корова — «му» и т. д., что характерно для детей с самым низким уров­нем речевого развития. Значительно чаще наблюдается неправильное произношение отдельных звуков в слове ы нарушение его слоговой структуры. Например, «длев» — дверь, «бодара» — борода, «ривмишель» — вер­мишель, «апенки» — ступеньки, «портник» — портной, «зуцит луцок» — журчит ручеек, «тити семеском» — ча­сы с ремешком и т. д. Количество искажений в произно­шении звуков из класса в класс уменьшается, но нару­шения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса, что говорит о стойкости дефекта.

Несмотря на большие сдвиги, происходящие в фор­мировании звуковой стороны слова, все же у учащихся III—IV классов слова нередко произносятся приближен­но; при этом ими как бы передается лишь их общий зву­ковой контур, например, они говорят: «фигофирует», «спгнофирует» — фотографирует, «абларирует» — апло­дирует, «зиманика» — земляника, «паук-кресаносец»—-паук-крестоносец, «сверщик» — сварщик, «засохлая» —• засохшая, «ловчата» — волчата и т. д.

В этом легко усмотреть то, что неправильное произ­ношение слов не прямо связано с моторными речедвига-тельными затруднениями детей, а является результатом недостаточного овладения звуковым составом слова. Слово, употребляемое этими детьми, не соотносится ими | ^с правильным звуковым образом его; оно произносится приближенно, но смысл его усвоен детьми, так как оно ^в основном правильно употребляется в речи.

23

В данном случае нас интересуют лишь лексически* ошибки, допускаемые детьми. К ним мы относим все случаи неправильного употребления слова по значению

Среди этой группы ошибок можно выделить три боль­шие подгруппы: замены одного названия другим на ос нове смыслового их сближения, употребление слова i неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдель­ных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.

В характеристике словаря учащихся с общим недо­развитием речи необходимо особо отметить случаи сво­еобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.

В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильногс пользования словом детьми с общим недоразвитием ре­чи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно ши­роком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только t. определенной ситуации и не вводится ими в новые кон­тексты; оно еще не получило у них обобщенного значе­ния. Проиллюстрируем это положение.

Саша О., I класс. Правильно передает смысл картинки, на ко­торой изображен мальчик, несущий книгу, и говорит: «Масик ncei книску». Однако содержание картинки, на которой нарисован муж­чина, несущий ведро, формулирует так: «Папа ада мыть пол». Упо­требить правильно слово несет во втором случае ребенок i;e смог Он заменил его другим словом, указывающим на конкретный при знак того, для чего нужна вода. Такая замена, как нам кажется не является случайной. Она обусловлена тем, что скудный запас слов, недостаточно точное понимание значений употребляемых ре­бенком слов приводят к тому, что нередко одно и то же слове используется им для обозначения разных предметов. Так, в указан­ном примере слово ведро отождествляется им со словом «ода» (во­да), ситуативно связанных между собой. Известное ребенку слове вода еще не обладает для него достаточно определенным и диф­ференцированным значением. Граница его использования расширя­ется, оно становится заместителем недостающего у ребенка словг ведро.

В реальной ситуации вода предназначается для того, чтобь пить, мыть и т. д. Отсюда характерная замена слова несет словом «мыть», более привычным для детей и тесно связанным с их пов­седневным обиходом, с наблюдаемой ими нередко ситуацией.

24

Приведенные выше примеры замещения детьми слов; говорят о том, что они нередко передают словом лишь-общие наглядно воспринимаемые признаки обозначаемых явлений. Употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных значений. Отсюда они часто используются не в том значении, в каком обычно употребляются в ре­чевой практике. Это приводит к разнообразным заменам одного слова другим, к вербальным парафазиям.

Смысловые замены одного слова другим оказывают­ся типичными и довольно стойкими ошибками, которые прослеживаются у учащихся как I—II, так и III— IV классов и отражают несовершенство как обозначаю­щей, так и обобщающей функций речи.

Случаи неправильного употребления слов по значе­нию имеют самые разнообразные проявления.

Анализ того, какой признак был положен в основу переноса названия с одного предмета или явления на другой, дал возможность нам выявить характер этих ошибок у учащихся различных классов, сгруппировать их по видам, определить их общность и различие.

Для учащихся I—II классов весьма типичным явля­ется отождествление слов, разных по значению, но сход­ных по звучанию. Например, слова «куст винограда» они употребляют вместо кисть винограда, «кобура собаки» вместо конура собаки, «кавалер» вместо кавалерист, «кузнец» вместо кузнечик, «клубок» вместо колобок, «по­яс» вместо поезд, «обод» вместо хобот, «цирк» вместо циркуль и т. д.

Помимо замены одного названия другим, обусловлен­ной звуковым сходством слов, наблюдаются также и та­кие случаи замены, в основе которых лежит отождест­вление наглядной ситуации, к которой имеет отношение тот или иной предмет или действие с ним, обозначаемые словом.

Для иллюстрации приведем примеры выписки из про­токолов наиболее типичных замещений одних слов дру­гими, наблюдаемых у учащихся с недоразвитием речи в процессе называния ими картинок или самостоятельно­го построения высказывания.

25

Замена названий предметов, внешне сходных между собой.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

■сарафан «фартук», фонтан «душ», «кран»

«платье» подоконник «полка» т«айка «рубаська»

(рубашка)

наук «зюк», «тале-

кан»

Замена названия одних предметов дру­гими, сходными по своему назначению.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены: миска «тарелка» лейка «тяйник» (чай- кружка «такак» ник) крыльцо «теласа» (тер- графин «бутылка» раса), «веран- паровоз «поис» да» кондуктор «кашир» (кас- метла «шотка» сир)

(щетка) патефон «магнитофон» ''

Замена названия одних предметов дру­гими, ситуативно связанными с ними.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены: клумба «цветы» ведро «вода» ■фонтан «вода» скворечник «скорец» (скво- марка «конверт» рец)

Замена одного названия другим на ос­нове обозначения той ситуации, с которой. связан предмет.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

каток «лед» вешалка «пальто»

рама «палки» перила «лесенька»

Указанные выше ошибки, где название предмета или действия заменяется словом, близким по ситуации, на-олюдается почти у всех обследованных нами учащихся I—II классов.

26

Замена названия части предмета или его деталей названием целого.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

воротник «платье» сапоги «обувь»

паровоз «поезд» велосипед «машина»

кузов «машина»

Все эти случаи замен свидетельствуют об ограничен­ности словарного запаса, о недостаточной его дифферен­цированное™.

Замена слова, обозначающего общее понятие, словом, обозначающим частные понятия.

Так, например, группу картинок, обозначающих обувь, дети называют нередко «ботинки», посуду — «та­релки», цветы —■ «ромашка».

И наоборот, частные понятия заменяются общим и.

Особое место среди случаев замен занимают такие, где вместо слова употребляется словосо­четание или предложение. (Слово заменяется описанием той ситуации или действия, с которым свя­зан обозначаемый предмет, т. е. перефразой.)

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

.душ «кран льет конура «бутка для со-

воду» баськи»

паровоз «поис без окон» памятник «дедуське Ле-

зубной поро- «субы титить» нину стоит»

шок раковина «вода льется

клумба «копают землю, из кран»

горка»

Качественный анализ наблюдаемых словесных заме­щений позволяет говорить о наличии определенной зако­номерности, проявляющейся в непомерно расширенном использовании слова учащимися I—II классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при упо­треблении слова вкладывают в него общее и весьма не­дифференцированное значение. Отсюда близкие по смыс­лу слова могут в речи детей неправомерно заменять друг друга.

Так как у детей с общим недоразвитием речи на на­чальных этапах обучения словарный запас характеризу-

27

ется предметной отнесенностью, то и словесные замеще­ния чаще всего наблюдаются при обозначении словом: предметов и явлений окружающей их объективной дейст­вительности.

Ребенок, не располагающий нужным запасом слов,, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на осно­ ве либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заме-| няемых и заменяющих слов. Почти во всех наблюдаемых] нами случаях замен слов можно обнаружить связь яв­ лений, обозначаемых в них, которая позволяет ребенку с ограниченным словарным запасом делать такие за­ мены. ■

Чаще всего замены одного названия другим возни-: кают, как уже отмечалось, при необходимости обозна-•] чить предмет или явление, связанные с другим предме-' том, наглядной ситуацией. В этих случаях словесные за­мены происходят на основе выделения и перенесения ребенком признаков, сближающих предметы либо no-внешним их свойствам, либо по смежности, либо по их функции.

При этом заменяющими словами выступают такие слова, которые по сравнению с заменяемыми чаще встре­чаются в речевом опыте детей. Они являются словами более высокой частоты употребления, чем те, которые ребенок должен был назвать (см. выписки из протоко­лов).

Помимо смысловой замены слов, обозначающих пред­меты, наблюдаются случаи смысловых замещений слов_г указывающих на действие или признак предмета. На- j пример, замены названия действия с предме- ! тами названиями самих предметов и, наоборот, назва­ния предметов могут заменяться названи­ями действий с ними.

Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые

картинки: замены: картинки: замены:

открывать «древь» (дверь) лекарство «болеть»

играть «мясь» (мяч) кровать «спать» j

болят зубы «субы» самолет «летать»

Замены названий признаков названия­ ми предметов.

Предъявленные Наблюдаемые |

картинки: замены: j

железный «железо» ,

картонный «картон»

28

И в данных случаях мы наблюдаем проявление уже •указанной закономерности в характере ошибок — заме­щения на основе сближения ситуативной семантики слов, так как предмет и присущие ему свойства в сознании ребенка оказываются слитными в одной ситуации. Поня­тия о предмете, действии, признаках еще не выделены в самостоятельные понятия. Отмеченные словесные заме­щения находятся в тесной связи с уровнем развития речи детей, со всей речевой их деятельностью.

Чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подхо­дят по смыслу к заменяемым словам. Это ограничивает понимание речи ребенка окружающими, если им не из­вестна ситуация, с которой связано данное высказыва­ние, и сам акт общения. Чем больший запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие •слова к тем, которые должен был назвать.

Постепенно, по мере обучения детей с общим недо­развитием речи, по мере расширения их опыта и сферы общения, значения употребляемых ими слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный характер. Об этом свидетельствует, например, уменьшение коли­чества ошибок на смысловую замену одного слова дру­гим. Так, у учащихся первых классов указанные ошибки составляют в среднем 41%, а у учащихся четвертых классов — уже 17% по отношению к общему количеству слов. Однако процент ошибок на замену одного назва­ния другим даже у четвероклассников остается весьма высоким, и это убеждает в том, что путь овладения зна­чениями слов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не приводит к достижению того уров­ня речевого развития, который наблюдается у детей то­го же возраста, имеющих нормальное речевое развитие.

Смысловые замены у учащихся III—IV классов по своему характеру оказываются отличными от тех, кото­рые наблюдаются у детей I—II классов, и они проявля­ются в основном лишь на уровне контекстной речи. По­этому замены одного названия другим у третье- и чет­вероклассников гораздо реже встречаются при самостоя­тельном назывании предъявленных ребенку картинок, чем в их спонтанной речи, т. е. при самостоятельном по­строении высказывания.

29

I

По этому поводу А. Р. Лурия писал: «Можно пред­полагать, что самостоятельно развернутая речь, исходя­щая из соответствующего замысла и не опирающаяся на готовый набор наглядных образов, требует более актив­ных поисков нужных слов и торможения тех компонентов непроизвольно всплываемых обозначений, которые не­адекватны данному замыслу» [1962, с. 338].

Если у учащихся I—II классов смысловая замена слов наблюдается в основном при необходимости обоз­ начить предметно отнесенные слова, то у учащихся III— IV классов она встречается при обозначении более от­ влеченных и абстрактных понятий, которые выражаются такими грамматическими категориями, как глаголы и прилагательные. I

Ведущее место среди ошибок на замену одного на-] звания другим у перво- и второклассников составляют ошибки, обусловленные сближением значения слов, свя­занных с конкретной ситуацией. Их количество доходит до 45—47% по отношению к общему количеству ошибок на замены одного названия другим. У четвероклассников подобные замещения составляют всего 12%. Это гово­рит о том, что они могут мысленно как бы отделить предмет от конкретной ситуации, о наличии у них сфор­мированных обобщений, об их способности разграничи­вать значения слов, ранее употреблявшихся без такого разграничения.

В процессе обучения формируются не только лексиче­ ские, но и грамматические обобщения. Вот почему у об­ следованных нами учащихся III—IV классов встреча­ ется минимальное количество ошибок на замену, напри­ мер, глаголов или прилагательных существительными, в то время как у учащихся первых классов процент этих ошибок весьма высок (17%). Это свидетельствует о том, что словарный запас учащихся III—IV классов начинает все больше пополняться словами с обобщенным и отвле­ ченным значением, обозначающими различные действия и отношения, а также качества и свойства предметов (т. е. глаголами, прилагательными, наречиями). Учащие-J ся начинают более активно использовать различные лек-1 сико-грамматические разряды слов. Тем самым речь их I становится более совершенной и в грамматическом от­ ношении, j

I

В словаре первоклассников названия частей предме­та нередко заменяются названиями целого. Подобные ошибки составляют 13%, у третьеклассников их число сокращается до 4%, а у четвероклассников — до 1%. Это указывает на то, что знание о предмете у третье- и особенно четвероклассников значительно углубляется, что получает отражение в словаре учащихся, который пополняется за счет слов, обозначающих названия час­тей и деталей предметов. Эти школьники начинают пра­вильно употреблять указанные группы слов в словосоче­таниях и предложениях.

У учащихся III и IV классов значительно сокраща­ется по сравнению с учащимися первых классов количе-| ство ошибок на взаимозамену слов, обозначающих видо­вые понятия, словами, обозначающими родовые поня-J тия. Если у первоклассников они составляют 19% по отношению к общему количеству ошибок, то у учеников четвертых классов их процент падает до 5. Это говорит о том, что словарь четвероклассников пополняется сло­вами видовой группы, благодаря чему обеспечивается более точное называние видовых и родовых понятий. От­дельные ранее усвоенные понятия, в свою очередь, на­чинают дифференцироваться; словарный запас детей по­полняется новыми словами-понятиями. Например, сло­во-понятие одежда — зимняя, летняя, демисезонная; транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный. Усваиваемые детьми слова приобретают понятийный ха­рактер; в связи с этим развивается их мыслительная деятельность. Появляются новые слова, которые дикту­ются потребностями общения, словарь пополняется тер­минологическими понятиями.

Происходит развитие и семантики слов. Если у уча­щихся первых классов слово красный употребляется только для обозначения цвета, то у учащихся III— IV классов оно используется и в более широком пере­носном значении—«красный уголок», «красная строка». Учащиеся начинают понимать, что смысловое значение слова в зависимости от контекста может меняться. Это I приводит к тому, что ученики начинают пользоваться I при построении высказывания не только конкретными, I но и абстрактными значениями слов (например, они го-I ворят: «лучи солнышка ласкают» или «душистая весна», I «сердитая зима» и т. д.).

_I ^3>

Изменяется постепенно и значение уже известных де-j тям слов. Так, например, учащиеся первых классов упо| требляют слово машина для обозначения конкретного врн да транспорта. Этим словом они называют и легковые ■и грузовые машины, а в ряде случаев — троллейбус, а также и автобус. У учащихся третьих классов уточня] •ется и дифференцируется значение слова машина. Кроме того, данное слово приобретает у них и новое значение] так как оно может быть употреблено и в переносном смысле (например: «Машина — это не только вид транс] порта, но и орудие производства», «Машина — это лег] ковая, грузовая, уборочная, швейная, стиральная» и др.) Расширяется также число словосочетаний, связанных cq •словом машина, что характерно для новой, более высо] кой ступени речевого развития детей. \

Таким образом, с одной стороны, начинает расши­ряться словарный запас детей, с другой — уточняется значение ранее приобретенных слов. Количественный рост словарного запаса делает более богатой лексику! способствует дифференцированному усвоению значения •слов.

Следовательно, совершенствование лексики в процес­се общения проходит путь дифференциации значений слов, для этого процесса характерно появление HOBbd слов и изменение значений ранее усвоенных. Однако этот путь совершенствования речевого общения детей с общим недоразвитием речи не всегда является прямо­линейным; он характеризуется наличием целого ряд; специфических трудностей.

Анализ речевой деятельности детей показывает, чтс при попытке передать различные значения слов у уча щихся III и даже IV классов продолжают проявлятьс* довольно часто смысловые замены слов. Нередко ohj -обнаруживаются при употреблении детьми глагольной лексики.

Глаголы обычно являются многозначными словами и учащиеся из-за ограниченности своей речевой практи ки не всегда бывают знакомы с нормами употреблен!» данных слов в языке.

У учащихся первых классов мы наблюдали довольна часто ошибки на замену слов, обозначающих действие! Основными среди них были такие, которые указывали] что процесс выделения действия и самого предмета ui

32

наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процес­суальный динамический компонент ее, а наглядно вос­принимаемый предмет, с которым связано данное дей­ствие. Например, вместо слова играет они употребляли слово «мяч», вместо чистит — слово «зубы». Как видно из примеров, эти учащиеся вместо слов-глаголов приво­дят, как правило, слова-существительные.

В отличие от учащихся первых классов ученики III— IV классов уже не испытывают трудностей в выделении процессуального признака любого действия, что приво­дит к обогащению их лексики глагольными словами. Од­нако многообразие смыслового содержания слов, обо­значающих действия, усваивается детьми с большим тру­дом и часто ошибочно. Многие глаголы используются детьми в речи не в том значении, в каком они должны употребляться в данном контексте.

Анализ ошибок в употреблении глаголов, наблюдае­мых у учащихся III—IV классов, позволяет выделить две группы ошибок, которые отличаются по своему проис­хождению и причинам, их вызвавшим.

К первой группе можно отнести все случаи замен гла­голов другими глаголами, далекими по значению. Ис­пользуемые учащимися слова употребляются ими либо в более узком, либо в более широком значении (по срав­нению с тем, которое должно быть вложено в данном случае).

Приведем отдельные примеры замен, происходящие на основе сужения смысла заменяющего и заменяемого слов:

«Кузнец молотит молотком» (вм. кует). «Швея проводит утюгом» (вм. гладит). «Косарь подрезает траву» (вм. косит).

В основе указанных замещений одного глагола дру­гим лежит неумение выделить в общей структуре дейст­вия, составляющего его смысловое содержание, с одной стороны, существенные и важные признаки, с другой — несущественные, второстепенные. Как видно из приве­денных примеров, детьми выделяются и оречевляются лишь отдельные несущественные операции, входящие в состав того или иного действия.

f. ³ Заказ 469 . 33

Наряду с указанными типами замен частыми явлЛ ются случаи, когда замены происходят на основе выдеи ления общих, но не существенных признаков различны! действий. Отсюда неправомерно расширяется значение используемого глагола. Вот примеры отдельных случаев замен одного глагола другим за счет недостаточно точи ного усвоения смыслового содержания заменяемого глав гола и расширенного понимания значения заменяющего глагола: ■

«В траве пищат кузнечики» (вм. стрекочат). I

«Черепаха идет по песку» (вм. ползет). I

«Женщина моет белье» (вм. стирает). I

«Паук идет по паутине» (вм. ткет). I

«Собака входит в будку» (вм. залезает). I

Указанные случаи ошибочного употребления слов обу-1 словлены недочетами определенных сторон мыслитель-! ной деятельности, связанных с недостатками в развитии! обобщающей функции слова. I

У учащихся III и даже IV классов еще не в полной! мере развита способность осмысливать слова, находя-1 щиеся в новых отношениях друг с другом; умение прак-| тически выделять в понятии существенные признаки щ производить в связи с этим в новых условиях отвлечения! от конкретного. |

Если такая функция слова, как обобщение и отвлече-1 ние, у детей с нормальным речевым развитием все вре-| мя совершенствуется благодаря расширению их практи-1 ческого опыта и сферы общения, то у детей с общим не-| доразвитием речи становление указанной функции, о чем! свидетельствует значительное количество разобранный выше ошибок, происходит в замедленном темпе. Это! сказывается не только на качественной, но и количест-1 венной стороне их словарного запаса. 1

Вторую группу составляют ошибки, связанные с за-1 меной одного глагола другим, близким по значению, но! отличающимся по составу. Например: I

«Девочка прошивает пуговицу» (вм. пришивает). I

«Школьники набирали макулатуру» (вм. собирали). I

«Самолет то заземлялся, то подымался» (вм. приземлялся). I

«Скворец подлетал в скворечник» (вм. залетал). I

В приведенных случаях ошибочного построения вы-1 сказывания уже наблюдается более высокая ступени

34 I

■

Обобщения в слове, чем в ранее разобранных случаях. Цз приведенных примеров мы видим, что дети уже вла­деют основным вещественным значением слов, выражен­ным их корневой частью, и в недостаточной степени раз­личают те изменения в их значении, которые привносят приставки.

Ошибки, обусловленные лексико-грамматическим сходством слов, являются весьма распространенными и стойкими по сравнению с другими группами ошибок.

Это свидетельствует о том, что процесс выделения в слове составляющих его значимых единиц — морфем — протекает у детей с общим недоразвитием речи медлен­но. При начавшемся процессе разложения слов на мор­фологические единицы у школьников отмечается доволь­но долгий период смешения последних, что приводит к недифференцированному, «свободному» пользованию словами. При построении высказывания в сознании де­тей всплывает ряд слов одной смысловой группы, кото­рые оказываются для них равнозначными. Это приводит к тому, что актуализируется не тот оттенок значения сло­ва, который соответствовал бы данному контексту.

Приставки и суффиксы имеют более абстрактное зна­чение, чем корень, поэтому усваиваются они детьми с недоразвитием речи значительно хуже, чем корневая его-часть, которая несет смысловую нагрузку.

Низкий уровень владения детьми с общим недоразви­тием речи морфологическим составом слова является од­ной из причин как количественной обедненности словар­ного запаса, так и неправильного употребления многих слов. У учащихся не возникает умения распознавать се­мантику слова по его словообразовательной структуре. Так как встречающиеся замены в той или иной степени близки по смыслу к тем словам, взамен которых они упо­требляются, то они не создают серьезных препятствий для общения, как это бывает, например, у учащихся I— П классов, и поэтому с трудом преодолеваются в про­цессе совершенствования речевой практики детей.

Наряду с разобранными типами ошибок на замену одного названия другим в высказываниях учащихся Ш—IV классов можно встретить и такие смысловые за­мещения, которые характерны для учащихся I—II клас­сов. К их числу следует отнести лексико-категориальные ; замещения, обусловленные наглядным сходством пред-

\ 3* 35

Ж:'

метов, явлений, обозначаемых в слове, типа: «Кондуита должен проверить у нас билеты» (вместо контролер] Однако подобные замены здесь встречаются значительн реже, чем у перво- и второклассников. Количество эти] ошибок находится в зависимости от уровня развития р^ чи ребенка; чем ниже этот уровень, тем чаще отмечаю! ся указанные замены. 'Особо следует выделить ошибки на замену одног< названия другим, обусловленные близостью слов по и| звуко-слоговой структуре. Даже у учащихся четверть! классов мы продолжаем встречать такие высказывания как «Мама удивительно сказала» (вместо удивленно) «Она была грузная» (вместо грустная), «Паук-красна носец» (вместо крестоносец). \Характерно то, что подобные ошибки, как и у уча| щихся первых классов, продолжают занимать треть место по их численности среди других групп ошибок hi замену одного названия другим, хотя процент их сни жается в 2,5 раза. У первоклассников он составляет 31 °/« по отношению к общему числу ошибок на замену одной названия другим, у учащихся четвертых классов — уж! 12%. Стойкость этой группы ошибок говорит о трудност! их преодоления. Подобные ошибки являются одним из проявлений общего недоразвития речи: они не наблюда' ются у детей, имеющих нормальное речевое развитие

Говоря об ошибках в употреблении слов, кроме ра зобранных типов, следует выделить еще одну группу, ко* торая прослеживается как у учащихся первых классов так и в более старших классах. Это так называемы* грамматические ошибки. К ним можно отнести 3 основа ных вида ошибок:

1. Неправильное употребление грамматической фор мы числа. Например, когда учащиеся называют «ухи* вместо ухо, «глазы» вместо глаз, «руки» вместо рука «ножница» вместо ножницы и др.

2. Неправильное употребление грамматической фор* мы падежа. Например, ученики говорят: «к стола» вме' сто к столу, «ножа» вместо нож, «полотенца» вместо по\ лотенцем, «веса» вместо весы. \

3. Неправильное употребление формы глагола. Hal пример, дети говорят: «рассказывать» вместо рассказы\ вает, «умыть» вместо умываться, «приезжай» вместо приезжает.

36

Учащиеся с общим недоразвитием речи, называя предмет или действие, могут нередко воспроизвести одну из форм, наиболее часто встречающуюся в их речевой практике.

К существенным недостаткам словаря детей следует отнести и отказ назвать тот или иной предмет или дей­ствие.

По первым классам мы получили в среднем почти 20% отказов при назывании предъявленных им карти­нок. У учащихся четвертых классов процент отказов сни­жается до 3. За счет снижения отказов наблюдается увеличение ошибок на лексическую замену одного на­звания другим.

Если учащиеся I—II классов случаи неправильного употребления слов по значению расценивают сами как адекватные замены, то для учащихся четвертых классов нередко характерным бывает уже поиск нужного назва­ния.

Наблюдения показывают, что поиски нужного слова сводятся чаще всего к перебору слов, к замене искомого слова последовательным рядом других слов. При этом отмечаются два пути поиска слов. Один из них заключа­ется в том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, представление о звуковом составе слова, начи­нает перебирать всплывшие в его сознании близкие по звучанию слова. Так, чтобы произнести слово косарь, Игорь Б., ученик III класса, вначале говорит слово «ка-сир», затем «касирщик» и наконец «косарщик». Он каж­дый раз сличает звучание произносимого им слова с имеющимся у него звуковым образом, хранящимся в па­мяти, и, не довольствуясь результатом, продолжает поиск до тех пор, пока произносимое им слово не совпадет с имеющимся у него представлением о его звуковом об­разе.

В норме, как показали в своих исследованиях П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, этот процесс происходит вне сознания, так как он интериоризован, сокращен и авто­матизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остается развернутым и осознанным.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова — это поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Так, например, Виталик С, ученик П1 класса, называя картинку, на которой нарисован па-

37

ук, плетущий паутину, сначала произнес: «Паук идет по паутине», затем он поправил свое высказывание: «Паук делает паутину». Не удовлетворившись своим ответом, произнес: «Паук вьет паутину» — и наконец: «Паук пле­тется по паутине».

Как видно из приведенных примеров, ребенок, пере­бирая ряд действий, идет от их общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует изо­браженному на картине. Поиск нужного слова у него затруднен тем, что он не овладел еще всем многообра­зием его смыслового значения. По этому поводу А. Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или на­зывая) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически про­извести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» [1962, с. 336].

Именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании можно усмотреть тот психологи­ческий механизм, который приводит детей с общим не­доразвитием речи к дефектам называния, к замене одно­го названия другим. В тех случаях когда нормы пользо­вания словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов чаще всего одной семантической группы, которые являются для них равнозначными. И это приводит к «свободному», недифференцированному пользованию словами.

Рассмотренные нами особенности в употреблении слов учащимися I—IV классов свидетельствуют о нали­чии у них своеобразия в качественной характеристике их словарного запаса. Это подтвердилось данными и других экспериментальных материалов, приведенных ниже.